ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ИОГАННА ГЕНРИХА ПЕСТАЛОЦЦИ

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям, что сопровождалось обнищанием значительной части крестьянства. Обезземеленные крестьяне, зарабатывавшие жалкие гроши непосильным трудом на мануфактурах и возникающих в Швейцарии бумагопрядильных фабриках, были вынуждены отдавать туда и своих детей, которых владельцы предприятий также безжалостно эксплуатировали. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.

Жизнь и деятельность Песталоцци

Песталоцци родился в г. Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он воспитывался матерью и преданной семье служанкой из крестьян. Образование получил в родном городе, в начальной, потом в латинской средней школе и, наконец, в высшем учебном заведении гуманитарного направления.

Передовая студенческая молодежь, к которой принадлежал Песталоцци, организовала кружок “патриотов”, находившийся под влиянием идей французских просветителей, и в первую очередь Руссо. Члены кружка занимались разоблачением должностных лиц, которые злоупотребляли властью и притесняли народ, они добивались проведения в Швейцарии буржуазно-демократических реформ. Цюрихские власти подвергли кратковременному аресту нескольких активных членов кружка, в том числе и Песталоцци.

Выйдя из тюрьмы, Песталоцци, не завершив своего образования, поселился в деревне, в имении Нейгоф, чтобы организовать образцовое сельское хозяйство, которое могло бы наглядно показать крестьянам, как улучшить свое положение. Но этот утопический замысел, естественно, окончился неудачно, и Песталоцци стал искать новые пути применения своих сил на пользу народа.

В 1774 г. в Нейгофе он организовал “Учреждение для бедных”, в котором собрал несколько десятков бедных детей разных возрастов, в том числе и дошкольного. Песталоцци обучал их чтению, письму и счету. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Песталоцци самоотверженно отдался работе в приюте, впоследствии он писал: “Я жил годами в кругу более чем пятидесяти нищих детей; я делил с ними в бедности мой хлеб; я сам жил как нищий, для того чтобы научить нищих жить по-человечески”.

Организуя “Учреждение для бедных”, Песталоцци предполагал, что в результате соединения обучения с трудом у детей разовьются физические и умственные силы и впоследствии они . смогут создать себе необходимые жизненные условия.

Стремление Песталоцци добиться улучшения жизни путем воспитания и обучения детей, не колебля основ существующего строя и права частной собственности, было, конечно, утопическим, но сама идея создания воспитательных учреждении, в которых обучение детей сочеталось бы с их трудом в сельском хозяйстве и промышленности, была очень важной и перспективной.

Воспитание детей в Нейгофском приюте имело, однако, существенные недостатки. Соединение обучения с производительным, трудом носило чисто механический характер: дети пряли и одновременно следили за тем, что учитель писал на доске. При такой организации занятий они не могли получить глубокие знания. Кроме того, Песталоцци ошибочно полагал, что его “Учреждение для бедных сможет существовать на началах самоокупаемости, т. е. сбыта на рынках изделий детского труда.

Но в условиях рыночной стихии и конкуренции это было бы возможно только, если бы дети работали с чрезвычайным напряжением всех физических сил. Песталоцци же был принципиальным противником эксплуатации детского труда, следовательно, эта идея тоже оказалась несбыточной.

После того как Песталоцци исчерпал на содержание приюта свои личные средства, он был вынужден закрыть его в 1780 г. В последующие годы Песталоцци написал социальный романы “Лингард и Гертруда”, где в литературной форме высказал. свои заветные мечты об искоренении народных бедствий при помощи правильно поставленного воспитания. Роман, идеи которого были созвучны настроениям передовых людей, сделал имя писателя очень популярным. В 1792 г. Песталоцци в числе 18 выдающихся иностранцев был удостоен Законодательным собранием революционной Франции почетного звания французского гражданина как человек, служивший делу Свободы.

Когда в Швейцарии в 1798 г. произошла буржуазная революция, правительство вновь организованной республики поручило Песталоцци руководство детским приютом в местечке Станц, где незадолго до этого было подавлено спровоцированное контрреволюционерами крестьянское восстание и осталось много сирот.

В здании бывшего монастыря было собрано около 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет, состояние их как в физическом, так и в моральном отношении было очень тяжелым. Песталоцци один, без всяких помощников, с огромным энтузиазмом взялся за дело, но его успешная воспитательная работа была, однако, прервана властями через полгода: в помещении приюта они разместили госпиталь.

Для Песталоцци это было большим ударом, но, мечтая о широкой воспитательной деятельности в интересах народа, он все же принялся за разработку рациональной методики начального обучения детей в народной школе. Свой эксперимент он стал. проводить в школе для малолетних детей г. Бургдорфа, где учились мальчики и девочки в возрасте от 5 до 8 лет. В этом по существу дошкольном учреждении Песталоцци разработал теорию элементарного образования, а также методику изучения детьми форм предметов, развития у, них элементарных математических представлений и речи. Городские власти поддержали Песталоцци, и с осени 1800 г. в Бургдорфе под руководством Песталоцци был открыт институт, в котором объединились средняя школа с интернатом и учреждение для подготовки учителей. Вскоре этот институт был переведен во французскую часть Швейцарии, в местечко Ивердон (немецкое название — Ифертен), где просуществовал до 1825 г. и приобрел мировую известность.

В средней школе Ивердонского института Песталоцци было свыше 100 учащихся из состоятельных слоев населения. Помимо швейцарцев, в нем были учащиеся из России, Германии, Франции; Англии, Италии, Испании и других стран. Его посещали ученые, писатели и другие выдающиеся люди того времени. Однако успех этого учебного заведения мало радовал Песталоцци, мечтавшего работать с крестьянскими детьми.

На свои личные средства, полученные за издание его сочинений, Песталоцци открыл в 1818 г. школу для бедных, которая должна была готовить и народных учителей. Но деньги были небольшие, и школа вскоре прекратила свое существование. Песталоцци вернулся в Нейгоф, где написал свое последнее произведение “Лебединая песня”, в котором сожалел о несбывшихся надеждах вывести народ из темноты и бедности. Он так и не понял истинных причин своих неудач. Считая, что воспитание и образование могут изменить жизнь тружеников и потому они должны быть достоянием всех людей, Песталоцци не помышлял, однако, о каких-либо иных способах уничтожения социального неравенства и установления таких общественных отношений, при которых могли быть обеспечены действительные возможности для развития способностей детей трудящихся.

Кроме названных выше работ “Лингард и Гертруда и “Лебединая песня”, Песталоцци были написаны получившие широкую известность книги “Как Гертруда учит своих детей”, “Книга матерей”, “Письмо к другу о пребывании в Стонце”.

Цели и задачи воспитания

Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел “для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей”. Он считал, что общая цель воспитания — проявление в детях “истинной человечности”, которая достигается путем гармонического развития у каждого ребенка всех его природных сил и способностей. В народной школе Песталоцци отводил большое место подготовке детей низших сословий к предстоящей им деятельности, но вместе с тем подчеркивал, что это всегда должно быть подчинено высшей цели — формированию человека.

Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е. строиться в соответствии с детской природой. При этом он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо — слышать, нога —ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. Задача воспитания заключается в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию. Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны воспитания Песталоцци считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии.

В основе теории элементарного образования лежит требование начинать воспитание ребенка с простейших элементов, постепенно и последовательно подходить ко все более сложному.

Физическое и трудовое воспитание

Цель физического воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные физические задатки ребенка, выработать у него соответствующие умения и навыки и таким путем обеспечить общий подъем его физических сил. Песталоцци справедливо указывал, что физическое воспитание способствует формированию человеческой личности, развитию его ума, нравственных чувств и волевых качеств.

В основе физического воспитания детей, считал Песталоцци, лежит их естественное стремление к движениям, которые осуществляются посредством движения суставов. Эти движения развиваются в играх, во всех разнообразных проявлениях физических сил ребенка. Начала физического воспитания, по Песталоцци, закладываются еще в семье, когда мать, помогая малышу вставать, делать первые шаги, проводит с ним тем самым “естественную домашнюю гимнастику”. Выработке у ребенка умения самостоятельно производить все движения суставов способствует также его участие в простейших видах домашнего труда (девочка по поручению матери укачивает младенца, помогает одеваться и обуваться сестренке или братишке, заслуживая этим благодарность своих ближних,— при этом она развивается одновременно и в физическом, и в нравственном отношении).

Для полноценного физического развития ребенка, считал Песталоцци, необходимы подвижные игры. Он справедливо требовал, чтобы учение и игра взаимно дополняли друг друга и учителя умели использовать детские игры в воспитательных целях.

На основе естественного физического воспитания, полученного ребенком в семье, Песталоцци строил всю последующую систему школьной “элементарной гимнастики”. Он предлагал учителям упражнять и развивать физические силы ребенка путем выполнения им тех простейших движений, которые он производит когда ходит, ест, пьет, поднимает тяжести, т. е. движений, которые он производит повседневно в быту, в несложном самообслуживании. Песталоцци мечтал о создании особой азбуки умений, в которой физические упражнения, както: нести, бросать, толкать, бороться, махать и т. д., будут включены в простейшие виды трудовой деятельности. Он надеялся, что ребенок, овладевший подобной азбукой, разовьется физически, станет ловким и одновременно приобретет некоторые трудовые умения, которые он в дальнейшем с успехом использует в жизни. Таким образом, Песталоцци тесно связывал физическое воспитание с трудовым, которому придавал большое значение не только в деле физического, но и нравственного развития ребенка. Он подчеркивал, что посильная трудовая деятельность способствует развитию у детей человеческого достоинства, трудолюбия, настойчивости, добросовестности и других положительных нравственных качеств.

Песталоцци решительно возражал против узкой профессиональной подготовки детей трудящихся, обычно сводившейся к выработке у них односторонних умений и навыков. Он говорил об особом “образовании для индустрии”, которое давало бы будущим рабочим необходимые знания, развивало бы их способности, прививало навыки, необходимые для производственной деятельности, способствовало воспитанию у них высоких моральных качеств. Песталоцци предлагал на базе “элементарной гимнастики проводить особую “индустриальную гимнастику”.

Нравственное воспитание

Цель нравственного воспитания, по Песталоцци, заключается в развитии у детей деятельной любви к людям. Простейшим элементом нравственного воспитания он, читал любовь ребенка к матери Заботы матери порождают у него благодарность и любовь к ней, которые, все более и более укрепляясь, приводят к установлению тесной духовной связи межу/ ними. Задачей воспитания является перенесение этого естественно возникающего чувства на окружающих ребенка люден, сначала членов семьи, а затем и на других.

В дальнейшем нравственное воспитание ребенка, считал Песталоцци, осуществляется в школе, где отношения учителя и учеников должны строиться на основе отеческой любви взрослого к детям. Расширение и развитие социальных связей ребенка в атмосфере общей доброжелательности, которую старается создать учитель, должно привести к тому, что он осознает себя частью великого человеческого целого и распространит свою деятельную любовь на всех людей.

Большое значение для нравственного воспитания детей Песталоцци придавал личному примеру воспитателя и упражнениям самих детей в нравственных поступках, требующих от них самообладания и волевой закалки. Песталоцци развивал у своих воспитанников нравственные понятия о долге, о праве, справедливости, исходя из простых, доступных им наблюдений, из их знания окружающей среды.

Очень ценным в учении Песталоцци о нравственном воспитании было его указание на тесную связь между физическим развитием ребенка и его нравственным ростом, требование добиваться нравственного поведения детей не только моральными наставлениями и беседами, но более упражнением их в нравственных поступках. Однако, стремясь воспитать у детей гуманные чувства, Песталоцци не помышлял о том, чтобы у них возникла мысль о протесте против общественного зла, желание бороться с ним. Нравственное воспитание у Песталоцци было тесно связано с религиозным. Он отрицательно относился к церковникам, разоблачал корыстное духовенство, но в то же время считал религию основой нравственности.

Задачи, содержание и методика элементарного образования

Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.

Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Однако первоначальные наблюдения ребенка, обычно беспорядочные, и приобретенные в. результате их представления о внешнем мире бывают неясными, неотчетливыми. Обучение должно упорядочить и уточнить их, доведя до ясных понятий. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными и из ясных — очевидными”.

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы — прямую линию, простейшим элементом слова — звук.

Весь процесс начального обучения Песталоцци строил на основе постепенного и последовательного перехода от элементов к целому, т. е. индуктивным путем. Он предлагал всегда идти в обучении от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая при этом непрерывность, т. е. такую “последовательность, при которой каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям, очень хорошо усвоенным и ставшим неизгладимыми”..

Исходя из этих дидактических положений, Песталоцци. разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению. С последней он связывал приобретение ими навыков рисования и письма.

Методику элементарного обучения он стремился настолько упростить, чтобы ею с успехом могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся со своим ребенком. С этой целью он создал последовательные ряды упражнений для развития речи детей, выработки у них умения считать и измерять.

При обучении ребенка родному языку Песталоцци считал необходимым сначала развить у него устную речь, а затем приступить к обучению чтению.

Развитие речи детей, утверждал Песталоцци, начинается со слуховых упражнений со звуками: подражая речи матери, малыши учатся произносить сначала гласные, а потом согласные в различных слогах. Затем они изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов, обозначающих названия окружающих их предметов, а также явлений из области естествознания, географии, истории, с которыми они знакомятся в натуре или на картине. Дальнейшему развитию речи детей служат упражнения, которые состоят в прибавлении к существительным прилагательных, определяющих их качества, и, наоборот, в подыскании существительных, обладающих качествами, обозначенными  данными прилагательными. Наконец, дети упражняются в составлении распространенных предложений, в которых должны содержаться определения признаков предметов и их соотношений.

Упражнения, составленные Песталоцци, были, однако, однообразными и утомительными, они фактически сводились только к перечислению внешних признаков предметов и не способствовали всестороннему рассмотрению их детьми; Но его указания о планомерном развитии речи ребенка, о расширении круга его представлений и упражнении его мышления были совершенно правильными.

Интересной была предложенная Песталоцци методика обучения детей измерению. При изучении ребенком формы он предлагал брать сначала прямую линию, от которой переходить к углам, квадрату, делению его на части (половина, четверть и т. д.), а затем к кривым линиям и фигурам (круг, овал). Воспитатель должен был показывать и называть ребенку геометрические линии и фигуры, а ребенок — наблюдать их, усваивать их свойства и названия, учиться их измерять. Результаты измерений он должен был зарисовывать. Эти упражнения являлись основой для обучения его письму.

При обучении детей счету Песталоцци стремился уточнить и упорядочить те первоначальные представления о числе, которые ребенок приобрел исходя из своего личного опыта. Посредством сочетания и разъединения единиц (единица — элемент каждого целого числа) и чисел первого десятка Песталоцци доводил до сознания ребенка отношения множества. Все действия он предлагал сначала производить на конкретном материале (камешки, горошинки, палочки), чтобы добиться отчетливого представления ребенком числовых соотношений и научить его основным арифметическим действиям. Для первоначального обучения арифметике в школе Песталоцци был создан специальный дидактический материал в виде таблиц, который его последователи ввели в школьную практику под названием арифметический ящик. Таким образом, если раньше обучение счету сводилось к заучиванию детьми арифметических правил, без отчетливого понимания ими действий над числами, то Песталоцци построил свою методику на основе широкого применения наглядности. Кроме того, он считал, что развивать математические представления у детей нужно с раннего детства, это также является весьма ценным.

Большой заслугой Песталоцци в области педагогики явилась его идея о развитии в процессе обучения способностей детей и подготовке их к деятельности; но он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний; становился на путь оправдания теории формального образования.

Однако теория элементарного образования Песталоцци в целом оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики, что нашло отражение в расширении содержания обучения в начальной школе: туда были введены элементы геометрии и рисования, начальные сведения по географии и естествознанию.

Роль матери и семьи в деле воспитания

Мать, по мнению Песталоцци, лучше всех способна постигнуть, что чувствует ее ребенок, к чему он способен, чего желает. Зная это, она может правильно, в соответствии с его природными особенностями, воспитывать малыша с младенчества. “Час рождения ребенка есть первый час его обучения”,— говорил Песталоцци. Он определил задачи, содержание, разработал методику первоначального воспитания в семье. Песталоцци полагал, что мать должна с раннего возраста развивать физические силы ребенка, прививать ему трудовые навыки, воспитывать в нем любовь к людям, вести его к познанию окружающего мира. Семейное воспитание должно быть направлено на гармоническое развитие всех природных данных ребенка.

Придавая огромное значение семейному воспитанию, Песталоцци составил совместно с одним из сотрудников Бургдорфского института специальное пособие “Книгу матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить”. Считая, что первым объектом наблюдений ребенка должно быть его собственное тело, Песталоцци в этой книге показал, как с помощью специальных упражнений мать может научить своего ребенка сначала показывать и называть части тела, их количество, свойства, функции и т. д., а затем перейти к ознакомлению его с предметами, которые его окружают дома, в природе, в обществе.

Очень ценным было стремление Песталоцци систематизировать круг первоначальных представлений ребенка, расположить их по возрастающей степени трудности и научить матерей постепенно и последовательно знакомить ребенка с его окружением, развивая на этой основе его умственные силы и способности. Однако “Книга матерей... перегружена излишними подробностями, а рекомендуемые Песталоцци упражнения скучны и утомительны.

Видя в матери основного воспитателя ребенка, Песталоцци тем не менее для детей, которые не могут получить в семье надлежащего воспитания, предлагал организовать при школах специальные классы. Работа в них должна строиться по типу первоначального семейного воспитания и коренным образом отличаться от того словесного обучения, которое господствовало в обычных “школах для малолетних того времени. Организацией этих классов Песталоцци имел в виду осуществить преемственность между дошкольным и школьным воспитанием.

Песталоцци — замечательный педагог-энтузиаст, посвятивший себя воспитанию детей трудящихся. Он глубоко сочувствовал угнетенному народу, но не мог найти правильных путей для облегчения его бедствий. Стремясь оказать действенную помощь крестьянам, он все силы отдал делу воспитания их детей.

Педагогическая деятельность Песталоцци, его теория гармонического, природосообразного развития сил и способностей детей, его теория элементарного образования, соединения обучения с производительным трудом оказали огромное положительное влияние на дальнейшее развитие теории и практики общественного и семейного воспитания

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ФРИДРИХА ФРЕБЕЛЯ

Общественное дошкольное воспитание детей трудящихся в Западной Европе в конце XVIII - начале XIX в.

Педагогическая деятельность Фридриха Фребеля развернулась в то время, когда в Западной Европе после французской буржуазной революции и промышленного переворота началось бурное развитие капитализма, возникали крупные мануфактуры со специфическим для них разделением труда, позволявшим вовлекать в промышленное производство женщин и малолетних детей, что сопровождалось массовым распадом семей трудящихся и ростом в их среде детской безнадзорности.

Проблемы призрения малолетних детей, а также подготовки их к производительному труду приобрели злободневный характер. В городах Англии, Франции, Швейцарии и Германии, где жил Фребель, стали открываться различные учреждения по воспитанию детей дошкольного и раннего школьного возраста: “женские школы”, “игральные школы”, “убежища”, а также “школы для плетения из соломы”, “школы для вязания кружев и т. п Несмотря на различные названия этих учебных заведений, подавляющее большинство их имело главной целью религиозное воспитание детей и подготовку их к. производительному труду на мануфактурах. Одно из первых руководств для этих школ под названием “Воспитание маленьких детей, или О важности воспитания детей бедняков написал английский педагог, бывший клерк Самуил Уильдерспин, который в 1820 г. сам открыл “школу для маленьких детей”. В этой, как и в других работах на ту же тему, раскрывалось социальное назначение, цель и задачи этих школ, предназначенных для воспитания детей рабочих, ремесленников и крестьян в духе строгой дисциплины, протестантской морали, мелкобуржуазных добродетелей.

Для обеспечения своего содержания в школе, а главное - прибыли устроителю, предпринимателю малолетние дети должны были, как взрослые, работать на производстве.

Конечно, прогрессивные общественные силы пытались бороться с таким направлением школ для детей трудящихся, пытались преодолеть их эксплуататорскую сущность, добиваясь превращения их в воспитательные учреждения. Но, естественно прогрессивные педагогические идеи прививались в той или иной мере только в очень немногих из этих учреждений. Только некоторые “школы для маленьких детей или “игральные школы”, где основным контингентом были дети зажиточных бюргеров (горожан), отвечали в какойто степени педагогическим требованиям, предъявляемым к воспитательным учреждениям для детей. В этих школах работали прогрессивные педагоги, пытавшиеся применять идеи Песталоцци о гармоническом развитии детей с малых лет и рассматривавшие трудовое воспитание и производительный разносторонний труд детей как средство их нравственного и умственного развития на основе теории элементарного образования. Очень редко, при стечении случайных благоприятных обстоятельств, элементы складывающейся прогрессивной системы воспитания проникали в школы для детей бедняков-тружеников.

Фридрих Вильгельм Фребель был видным представителем педагогики первой половины XIX в., он сыграл выдающуюся роль в развитии теории и практики дошкольного воспитания.

Жизнь и деятельность Фребеля

Фридрих Фребель родился 21 апреля 1782 г. в Тюрингии. Он рано. осиротел и с 10 лет воспитывался в семье своего дядипастора; получил среднее образование, затем учился в Йенском и Берлинском университетах. Вынужденный вследствие материальной необеспеченности покинуть университет, он пробовал свои силы в разных профессиях. Встреча с одним из последователей Песталоцци - директором образцовой школы г. Франкфуртана Майне Грунером определила его будущее. Фребель стал учителем естественных наук в этой школе (1805-1807).

1807-1810 гг. Фребель провел со своими тремя воспитанниками в Ивердонском институте Песталоцци, проникся горячей симпатией к делу и идеям великого швейцарского педагога и решил посвятить себя педагогической деятельности, завершив прежде высшее образование. В 1811-1813 гг. он учился сначала в Геттингенском, а затем в Берлинском университетах, где его мировоззрение складывалось под влиянием немецкой классической философии Шеллинга, Фихте, Гегеля. По окончании университета он полностью отдается делу воспитания детей.

Поскольку в это время особую актуальность приобрели вопросы организации учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, Фребель в 1816 г. в Тюрингии в скромной деревушке Грисгейм открыл свое первое воспитательное учреждение “Универсальный германский воспитательный институт”, которое через год он перенес в соседнюю деревню Кайльгау. Следуя педагогическим принципам Песталоцци, Фребель в своем институте занимался с детьми физическими упражнениями, приучал их к сельскохозяйственному труду, в обучении использовал наглядность.

Работа Фребеля шла успешно, и учреждение быстро приобрело большую известность.

Фребель занимался также теоретической разработкой своей воспитательной системы, в основу которой им были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с идеалистическими постулатами немецкой философии. В 1817 г. он опубликовал свой первый литературный труд “К нашему немецкому народу”. Начиная с 1820 г. в течение ряда лет Фребель ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитательного учреждения. В 1826 г. он издал книгу “Воспитание человека - главный труд, в котором изложил в системе свои педагогические воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах.

В 1828 г., когда в Германии усилилась реакция и начались преследования прогрессивных деятелей, Фребель был обвинен в распространении “вредных идей. И хотя специально назначенная комиссия не подтвердила этих подозрений, большинство родителей забрали детей. В 1829 г. Фребелю пришлось закрыть свой институт. В последующие годы он пытался вместе с прогрессивно настроенными людьми открывать новые воспитательные учреждения в разных местах, но везде наталкивался на сопротивление реакционных сил.

В 1833 г. Бернское правительство предложило Фребелю руководство сиротским приютом в Бургдорфе, который был основан 36 лет назад Песталоцци и в котором теперь обучались дети разного возраста, в том числе и дошкольники. Проводя с ними усиленную экспериментальную работу, Фребель определял содержание и методы воспитания маленьких детей. Он пробыл в Швейцарии 5 лет. Вернувшись в Тюрингию, Фребель основал в 1837 г. в Бланкенбурге (близ Кайльгау) учреждение для детей дошкольного возраста, которому в 1840 г. дал название “Детский сад”.

Для пропаганды своей педагогической теории и методики Фребель в 1838-1840 гг. издавал газету “Воскресный листок под девизом “Будем жить для наших детей”, в которой печатались его статьи и статьи его сотрудников. В 1843 г. он опубликовал “Материнские и ласкательные песни”, в 1844 г. под его редакцией вышли “Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Бланкенбурге”, в 1851 г. им был издан “Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни”. Из всех этих изданий впоследствии, уже после смерти Фребеля, была составлена его сотрудником и первым издателем Ланге книга “Педагогика Детского сада (в России переведена и издана в 1913 г. под названием “Детский сад”).

Детский сад в Бланкенбурге просуществовал всего 7 лет и был закрыт из-за недостатка средств. Но Фребель продолжал работу и осуществил подготовку “детских садовниц - воспитательниц. В конце жизни ему удалось открыть еще один детский сад в Мариентале, но в 1851 г. по приказу немецких властей все детские сады в Германии были запрещены как составляющие часть якобы социалистической системы Фребеля, имеющей целью вести юношество к атеизму. Это было сильным ударом для Фребеля, и 21 июня 1852 г. он скончался в Мариентале. Несмотря на противодействия реакционеров, он был признан и известен далеко за пределами своей родины.

Теория развития ребенка

Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. Он полагал, что педагогике Песталоцци недоставало философского обоснования, и пришел к решению о необходимости преодолеть эмпиризм Песталоцци и построить свою систему на прочном философском фундаменте. Впоследствии Фребель писал: “Если из моей системы вынуть общее мировоззрение, то система падает. Она стоит, пока цементируется моей “философией”.

Мир, по его мнению, состоит из двух единых и вместе с тем противоположных начал - материи и духа, имеющих, однако, общее божественное начало. Основу философии Фребеля составляло идеалистически трактуемое понятие о единстве вселенной и ее многообразии, о существовании всеобщего, единого для всего мироздания, но в каждом отдельном случае специфически проявляющегося закона, который он назвал “законом единства в многообразии”. На основе этого закона он построил свою систему воспитания в детском саду. На ребенка, как и вообще на человека, Фребель смотрел как на носителя божественной сущности, как на существо, развивающее в себе божественное начало. Идеализм Фребеля проявлялся и в его утверждении, что деятельность и поведение ребенка обусловлены врожденными инстинктами.

По мнению Фребеля, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности,- проявление в ребенке единого творческого божественного начала; инстинкт познания - заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, т. е. опять-таки бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребенка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребенке божественного начала.

Педагогика и методика воспитания в детском саду

Фребель считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействии, почему необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений. В детском саду следует воспитывать детей, вовлекая их в различную деятельность, развивать их тело, упражнять внешние чувства, знакомить их с людьми, природой; в играх, веселье и невинных забавах готовить их к школе, помогая им развиваться, как растениям в саду.

Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребенка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Для постепенного укрепления и развития всех членов и органов ребенка он рекомендовал предоставить ему свободу движении, умеренное и подходящее питание, удобную одежду. Огромное значение для физического развития ребенка имеют, считал Фребель, разнообразные виды деятельности: игры, ритмические движения, конструирование, сельскохозяйственные несложные работы на участке, прогулки.

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка - влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она -его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам.

Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Игры, по его мнению, содействуют развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества.

Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть “даров”.

Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета - красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (т. е. цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар - на ниточке. Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая “вперед-назад”, “вверх-вниз”, “вправо-влево”, мать знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом “Есть мячик - нет мячика”, она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием.

Обосновывая, почему именно первым даром, первой игрушкой должен быть шар-мяч, Фребель правильно замечал, что он наиболее удобен ребенку, так как его нежной, неразвитой ручке еще трудно держать угловатый предмет (например, кубик) Но наряду с этим, Фребель приводит и ряд других, символических, надуманных доводов, как-то: первым даром должен быть именно шар, поскольку шар является “единством в единстве”, шар символ движения, шар - символ бесконечности.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же - как символ покоя и символ “единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д.

Третий дар - куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина - на четыре части). Посредством этого дара ребенок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях (“сложное единство”, “единство и многообразие”); с его помощью он имеет возможность развивать свое творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя. Четвертый дар - тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина - на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны).

Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется: с прибавлением каждого нового дара прежние, с которыми ребенок уже освоился, конечно, не изымаются.

Пятый дар - кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар - кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: на плитки, по диагонали и пр.

Последние два дара дают большое разнообразие самых различных геометрических тел, необходимых для строительных игр ребенка. Идея этих даров, несомненно, сложилась у Фребеля под влиянием разработанной Песталоцци методики изучения формы.

Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Кроме этих шести даров, Фребель предлагал впоследствии дать детям дополнительный строительный материал (арки и пр.), а также проводить с ними занятия лепкой, рисованием, игры-занятия с палочками, плетение и пр.

Следует отметить еще как ценную черту даров Фребеля последовательность ознакомления ребенка с простейшими геометрическими формами и самую мысль о строительном материале для игр-занятий детей. Эта идея была затем широко использована: ящики с набором строительного материала сделались одним из самых распространенных пособий для детей (правда, без соблюдения той строгой последовательности, которую предлагал Фребель). Недостатком же этих даров является их надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность, значительный формализм материала. Стремясь дать детям представление об окружающей жизни, Фребель, наоборот, своей системой, пособиями, занятиями, практически не связанными с живой действительностью, сильно ограничивал их кругозор и свободу творчества.

Много страниц в сочинениях Фребеля посвящено развитию речи детей, песенкам, играм; им установлена последовательность речевых занятий, показано, как сопровождать речью и другие занятия, для этого им были придуманы песенки/сопровождающие занятия по рисованию, и др.

Большой заслугой Фребеля явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами - строительным материалом, подвижные игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вышивание, вкладывание из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалывание, конструирование из бумаги, из палочек и др. Многие из этих занятий, методически преобразованные с других методологических позиции, находят применение в современных детских садах.

Детские сады, преследуемые при жизни Фребеля, к концу XIX в. заняли ведущее положение в системе дошкольного воспитания во многих странах.

Распространение идей Фребеля после его смерти связано с деятельностью ряда его учеников и последователей, некоторые из них были организаторами первых народных детских садов для детей пролетариата.

В 1866 г. в России начал издаваться журнал “Детский сад”, в котором освещалась методика Фребеля и вместе с тем давалась критика идеалистических основ его системы.

В Германской Демократической Республике теория Фребеля проанализирована с марксистских позиций. Отвергая идеалистические основы этой теории, немецкие педагоги показали исторические заслуги своего соотечественника в развитии дошкольной педагогики: труды Фребеля способствовали выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знаний.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РОБЕРТА ОУЭНА

В конце XVIII - начале XIX в. в Западной Европе происходило бурное развитие промышленности на капиталистической основе, сопровождавшееся резким обострением социальных противоречий. В то время как буржуазия небывало обогащалась, ремесленники и крестьяне разорялись. Рабочие, в том числе женщины и дети, подвергались безудержной эксплуатации, создались ужасающие условия жизни пролетарского населения.

Пришедший. на смену феодализму капиталистический общественный строй оказался злой, вызывающей горькое разочарование карикатурой на те заманчивые картины, которые в свое время рисовали идеологи французской буржуазной революции - философы-просветители XVIII в. По словам Ф. Энгельса, “недоставало еще только людей, способных констатировать это разочарование, и эти люди явились на рубеже нового столетия . Ими были великие социалисты-утописты: Р. Оуэн (в Англии), А. Сен-Симон и Ш. Фурье (во Франции). Они выступили в тот период борьбы между пролетариатом и буржуазией, когда рабочий класс еще не осознал полностью свои интересы и не был в достаточной мере подготовлен к самостоятельным политическим действиям.

Оуэн, Сен-Симон и Фурье подвергали критике современное им буржуазное общество и мечтали о новой системе общественных отношений, при которых навсегда исчезнут угнетение, нищета и несправедливость. Новый общественный строй - торжество разума и справедливости - будет установлен, полагали они, мирным путем, как только удастся убедить человечество в его преимуществах перед капитализмом. В. И. Ленин подчеркивал, что социалисты-утописты мечтали о мирном преобразовании современного им общества в социалистическое “без учета такого основного вопроса, как вопрос о классовой борьбе, о завоевании политической власти рабочим классом, о свержении господства класса эксплуататоров.

В социальной концепции великих социалистов-утопистов большое место занимают проблемы воспитания, которое они рассматривали как одно из важнейших средств изменения порочных общественных отношений. Особенно много внимания как в своих теоретических построениях, так и в практической деятельности вопросам воспитания уделял Р. Оуэн.

Педагогические идеи и деятельность Р. Оуэна в Нью-Ланаркский период

Роберт Оуэн (1771-1858) жил в Англии в то время, когда в ней совершался промышленный переворот,

Выходец из семьи ремесленника, он уже в 10 лет вынужден был оставить учение и начать самостоятельную жизнь. Проработав несколько лет сначала “мальчиком”, а затем приказчиком в торговых заведениях, Оуэн в 1790 г. стал управляющим одной из бумагопрядильных фабрик в Манчестере.

Непосредственно наблюдая бедственное положение английских пролетариев и размышляя над причинами этого, Оуэн вслед за французскими материалистами XVIII в. пришел к выводу о том, что характер человека, его личность формируются средой и воспитанием. Человек же, ошибочно полагал Оуэн,- пассивный продукт обстоятельств, он “никогда не создавал и не в состоянии создать свой собственный характер”. Следовательно, человек не отвечает за свой характер и свое поведение - преступник не виновен в совершенных им преступлениях, которые являются результатом неправильных общественных отношений и несовершенного воспитания.

Природа человека, считал Оуэн, хороша, у него имеются все данные для того, чтобы быть добродетельным. И если дети будут находиться в надлежащих условиях и их воспитание будет организовано правильно, можно создать новых, разумных людей, а затем с их помощью мирным путем преобразовать современные порочные общественные отношения.

Утверждая, с одной стороны, что люди - пассивный продукт обстоятельств и воспитания, а с другой стороны, рассчитывая перестроить социальную жизнь в основном средствами воспитания, Оуэн попадал в замкнутый круг. Выход из него был найден марксизмом, создавшим учение о революционной практике, в процессе которой люди изменяют общественные отношения и одновременно свою собственную природу.

Идея Р. Оуэна о формировании характера человека средой и воспитанием была впервые сформулирована им в произведении “Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера (1813-1814). В этом труде философ обобщил свой опыт социальных преобразований, которые он осуществлял в нью-ланаркский период своей деятельности, когда его реформаторские планы и мероприятия по улучшению жизни и труда рабочих еще не задевали основ существующего строя. В течение тридцатилетней жизни в Нью-Ланарке (до конца 1829 г.) Р. Оуэн осуществил там целый ряд филантропических мероприятий: он сократил рабочий день, который в то время продолжался четырнадцать - шестнадцать часов, до десяти и трех четвертей часа, увеличил заработную плату, причем выплачивал ее и в период кризиса, когда фабрику пришлось временно закрыть, построил новые жилища для рабочих, организовал их снабжение всем необходимым по низким ценам. Большое внимание Оуэн уделял культурно-просветительной работе среди взрослого населения и общественному воспитанию подрастающего поколения.

В этот период своей деятельности Оуэн видел цель воспитания в формировании у детей с самых ранних лет полезного обществу “разумного характера”. Для этого, считал он, должна быть создана система воспитательно-образовательных заведений, охватывавших все возрастные группы поселка. Так, 1 января 1816 г. в центре Нью-Ланарка был открыт “Новый институт для формирования характера”, который объединил ранее организованные Оуэном учреждения: “школу для маленьких детей (она состояла из яслей для малюток от одного года до трех лет, дошкольного учреждения для детей от трех до пяти лет и площадки для игр) и начальную школу для детей от пяти до десяти лет. По вечерам в “Новом институте проводились занятия с подростками, работающими на фабрике, и устраивались лекции, консультации и культурные развлечения для рабочих и членов их семей. На 1 января 1816 г. в институте числилось семьсот пятьдесят девять человек в возрасте от одного года до двадцати пяти лет.

О воспитании малолетних детей

Важным звеном педагогического эксперимента Оуэна в Нью-Ланарке являлась “школа для маленьких детей”, имеющая целью оградить их от дурного влияния среды и обеспечить их всестороннее развитие. Много внимания уделялось физическому воспитанию. В школе соблюдался правильный режим дня, дети получали здоровую пищу, значительную часть времени проводили на свежем воздухе, регулярно занимались гимнастикой, часто под музыку. Очень рано малышей начинали учить танцам и пению. Все эти занятия способствовали развитию у них ловкости, изящества, хорошего вкуса. Таким образом, физическое воспитание тесно сочеталось в “школе для маленьких детей с эстетическим.

Очень важным в воспитании детей младшего возраста Оуэн считал развитие “духа общественности”. Своих питомцев он стремился воспитать честными, правдивыми, приветливыми, вежливыми, привить им привычку приходить на помощь товарищам в затруднительных случаях и другие положительные нравственные качества.

Заботясь об умственном развитии детей, во время непринужденных бесед их знакомили с окружающими предметами, их свойствами и практическим назначением. Огромное значение Р. Оуэн придавал детской деятельности, основным видом которой считал игры; в “школе для маленьких детей они сочетались с элементарными трудовыми процессами.

Воспитателями этой школы были приглашены ткач и молодая работница с нью-ланаркской фабрики", которые едва умели читать и писать, но зато ласково обращались с детьми и могли хороша организовать их игры и забавы. Природную доброту, неизменно терпение, умение обходиться в работе с детьми без наказаний Оуэн считал основными качествами, которыми должны обладать воспитатели маленьких детей.: Р. Оуэн впервые в истории создал воспитательные учреждения для малолетних детей рабочих. “В Нью-Ланарке,- писал Энгельс,- были впервые введены школы для детей младшего возраста, придуманные Оуэном. В них принимали детей, начиная с двухлетнего возраста, и дети так хорошо проводили там время, что их трудно было увести домой .

Школы для детей рабочих

После “школы для маленьких детей воспитанники переходили в начальную школу, из которой Р. Оуэн изгнал догматизм и зубрежку. Он считал необходимым вооружать детей конкретными знаниями, доступными их возрасту и полезными в дальнейшей жизни. Учебный план начальной школы в Нью-Ланарке включал в себя, кроме родного языка и арифметики, еще ряд предметов, которые в то время не изучались в народной школе, как-то. элементы географии, ботаники, минералогии.

Традиционное преподавание религии было заменено уроками морали, которые проводил сам Р. Оуэн. Для того времени это было из ряда вон выходящим событием. В начальной школе продолжались занятия танца. ми, пением; для мальчиков была введена военная гимнастика. Все обучение велось на основе широкого применения наглядности: в школе имелось большое количество различных коллекций и других экспонатов; стены большого зала были расписаны изображениями животных и растений.

Р. Оуэн считал, что нужно не только давать детям знания, но и развивать познавательные способности. Поэтому он стремился применять в школе активные методы обучения, способствующие проявлению пытливости детского ума и приучающие учеников к самостоятельному мышлению.

Большое внимание уделялось воспитательной работе. О ее положительных результатах можно было судить по бодрому виду воспитанников, по их поведению, по той дружной и радостной атмосфере, которая господствовала в школе. Несомненный воспитательный эффект давало и регулярное участие детей в трудовой деятельности. Девочек обучали шитью, кройке, вязанию, приучали держать дом в чистоте и порядке, их посылали в общественную кухню и столовую, где они должны были научиться готовить. Мальчики овладевали простейшими видами ремесленного труда, учились садоводству.

Чтобы все дети, достигшие пятилетнего возраста, могли посещать начальную школу, Р. Оуэн категорически запретил нанимать их на фабрику до десяти лет. И это было в те времена, когда во всех отраслях английского производства беспощадно эксплуатировался труд малолетних. С десяти лет подростки, уже работающие на фабрике, могли продолжать учение в вечерних классах, причем до двенадцати лет у них был сокращенный рабочий день. В 1816 г. эти классы посещало около четырехсот человек. Таким образом, Р. Оуэн впервые осуществил в Нью-Ланарке соединение обучения подростков в школе с их участием в индустриальном труде.

С 1815 г. Оуэн стал добиваться издания закона, который запрещал бы труд детей до десяти лет и ограничивал труд подростков до двенадцатилетнего возраста шестью часами в день, а для молодых рабочих в возрасте от двенадцати до восемнадцати лет вводил бы двенадцатичасовой рабочий день, включая полтора часа на обед и ужин. В 1819 г. после длительного сопротивления предпринимателей закон о детском труде был принят английским парламентом в значительно урезанном виде.

Просвещение взрослых

Помимо учреждений для детей дошкольного и школьного возраста, созданных в Нью-Ланарке, большой интерес представляли культурно-просветительные мероприятия Р. Оуэна для взрослого рабочего населения. В “Новом институте по вечерам обучали неграмотных; там регулярно проводились музыкальные вечера; родителям давались консультации по воспитанию детей.

Через несколько лет Нью-Ланарк стал неузнаваем. Р. Оуэн, по словам Энгельса, превратил его “в совершенно образцовую колонию, в которой пьянство, полиция, уголовные суды, тяжбы, попечительство о бедных, надобность в благотворительности стали неизвестными явлениями. И он достиг этого просто тем, что поставил людей в условия, более сообразные с человеческим достоинством, и в особенности заботился о хорошем воспитании подрастающего поколения .

Заинтересовавшись опытом Р. Оуэна, в Нью-Ланарк, который приобрел мировую известность, приезжали высокопоставленные государственные деятели, капиталисты и ученые. Сам Оуэн широко пропагандировал свои достижения в печати, на собраниях.

Однако примерно около 1817 г. в его взглядах произошел перелом. Он пришел к убеждению, что посредством той филантропической деятельности, которой он до сих пор занимался, нельзя коренным образом изменить общественные отношения, и, подвергнув резкой критике капиталистический строй, встал на путь пропаганды коммунистических идей.

Педагогическая деятельность и взгляды Р. Оуэна в период организации коммунистических колоний

Пока Оуэн выступал в роли благотворителя, филантропа, он; пользовался почетом и уважением, его деятельность прославлялась. Когда же он открыто заявил о своих коммунистических взглядах, официальные общественные круги Англии стали его. преследовать, и ему пришлось покинуть родину.

В декабре 1824 г. он со своими единомышленниками направился в Америку, где в штате Индиана основал коммунистическую колонию “Новая Гармония”. Все ее члены обязаны были трудиться для общего блага, собственность в колонии объявлялась общественной, распределение продуктов труда происходило в соответствии с затраченным трудом. Все члены колонии имели право на одинаковую пищу, одинаковую одежду, одинаковое жилище и одинаковое воспитание. Установленный в колонии порядок отражал взгляды Оуэна на новое, коммунистическое общество.

В своих произведениях этого периода, из которых главным является “Книга о новом нравственном мире (1842-1844), Р. Оуэн подверг критике “троицу зол”, преграждающих, по его мнению, путь человечества к счастью. Ими он считал частную собственность, религию и буржуазный брак. Р. Оуэн требовал, чтобы частная собственность была заменена коллективной, религия - знаниями, основанными на фактах, современное ему семейное воспитание, в результате которого дети вырастают эгоистами и собственниками - воспитанием общественным.

Оуэн справедливо критиковал порочность буржуазной семьи, построенной не на склонности супругов, а на материальном расчете, и развивал идею воспитания детей с раннего возраста в условиях коллектива. Видя перед собой только примеры буржуазной семьи, он ошибочно отрицал воспитательные возможности семьи вообще.

Существенные изменения, которые произошли в мировоззрении Р. Оуэна во второй период его деятельности, сказались и на его педагогических взглядах и деятельности. Так, целью воспитания теперь он считал содействие тому, чтобы человечество избавилось от “безумия”, каким ему представлялся капиталистический строй, и было в полной мере подготовлено к жизни в коммунах, где оно обретет счастье.

Оуэн полагал, что при коммунизме благодаря развитию техники и использованию достижений науки в производстве будет создано изобилие всяких продуктов; будет покончено со старым разделением труда, превращавшим людей в живые машины, и в полной мере осуществлено “широкое сочетание умственных и физических сил каждого работника”.

Свои теоретические положения Оуэн стремился претворить в жизнь в колонии “Новая Гармония”. В созданные там школы ему удалось привлечь квалифицированных учителей; среди них были последователи Песталоцци. Школы колонии, в которых к середине 1826 г. обучалось около четырехсот учащихся, составляли единую систему из трех ступеней: школы для маленьких детей в возрасте от двух до пяти лет, дневной школы для детей от пяти до двенадцати лет и школы для подростков и взрослых. Эта система напоминала нью-ланаркскую, однако в ней было и новое. Так, в “Новой Гармонии дети уже с двух лет принадлежали не семье, а общине. Воспитатели заботились о том, чтобы малыши с самого раннего возраста приобретали навыки общественного поведения и приобщались в процессе игровой деятельности к простейшим видам домашнего труда. В школе второй ступени учащимся давали более широкое, чем в Нью-Ланарке, общее образование с уклоном в естественные науки; оно было полностью безрелигиозным. Умственное воспитание сочеталось с повседневным трудом детей. Мальчики овладевали в мастерских токарным, столярным, плотницким, сапожным и другими ремеслами, учились на полях, в саду и огороде сельскохозяйственным работам; девочки занимались главным образом домоводством: кройкой, шитьем, кухней и т. д. Учащиеся школ третьей ступени принимали деятельное участие в общем труде колонии, а по вечерам приобретали теоретические знания, посещали квалифицированные лекции по химии, истории и другим наукам. В обязательном порядке они проходили сельскохозяйственную практику. Регулярное участие подрастающего поколения в трудовой деятельности Р. Оуэн считал важным фактором, способствующим его физическому, умственному и нравственному развитию.

Небольшая и весьма неоднородная по своему составу коммунистическая колония, находившаяся в капиталистическом окружении, в 1827 г. распалась. Оуэн вернулся в Англию. Лишившись почти всего своего состояния, он, по словам Энгельса, “обратился прямо к рабочему классу, в среде которого он продолжал свою деятельность еще тридцать лет . Он организовывал кооперативные товарищества, профессиональные объединения рабочих, развертывал пропаганду социалистических идей среди рабочего населения промышленных округов Англии. С середины 30х годов XIX в. Оуэн и его последователи создали сеть культурно-просветительных учреждений (“Дома науки”), издавали научно-популярную литературу, вели антирелигиозную пропаганду. Эта деятельность оказала несомненное влияние на развитие в Англии в конце 30х - начале 40х годов XIX в. массового рабочего движения, известного под названием чартизма. Все общественное движение в Англии, все его достижения, по словам Энгельса, связаны в это время с именем Роберта Оуэна.

В 1839 г. он предпринял новую попытку создания коммунистической общины, на этот раз в Англии. Колония была названа “Гармонихолл”. Здесь для детей колонистов были организованы начальные и “индустриальные школы, где они жили, питались и обеспечивались одеждой за общественный счет.

В отличие от “Новой Гармонии в “Гармонихолл существовало несколько фабрично-заводских предприятий, что давало возможность сочетать обучение детей и подростков с участием не только в сельскохозяйственном, но с четырнадцати лет и в промышленном труде. В колонию были приглашены квалифицированные специалисты в области сельского хозяйства и индустрии, они преподавали в “индустриальной школе, в которой большое место занимали реальные знания. В колонии делались некоторые попытки связать работу учащихся на полях и огородах с изучением ими химии и агрономии, а их труд в области промышленного производства с занятиями по математике и черчению.

В 1845 г. колония прекратила свое существование.

Значение педагогического опыта и идеи Р. Оуэна

Учение Р. Оуэна, складывавшееся в тот период, когда “решение общественных задач, еще скрытое в неразвитых экономических отношениях, приходилось выдумывать из головы , имело утопический характер. Тем не менее в этом учении и в деятельности Оуэна было много ценного. Он резко критиковал современное ему капиталистическое общество и в течение сорока лет деятельно проповедовал идеи коммунизма. Он настойчиво боролся за законодательное ограничение рабочего дня, в особенности для детей и подростков, за просвещение пролетариата.

Сторонник общественного воспитания с раннего возраста, Оуэн организовал первые дошкольные учреждения для детей пролетариата, где воспитывал их в духе коллективизма, прививал им трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор.

Оуэн создал школы нового типа, в которых образование, освобожденное от религии и построенное на изучении достоверных фактов, сочеталось с физическим воспитанием и производительным трудом, а также усвоением детьми высоких моральных принципов. Об этих школах весьма положительно отзывались А. И. Герцен и Н. А. Добролюбов.

Педагогический эксперимент Р. Оуэна был высоко оценен К. Марксом, который усмотрел в нем “. зародыш воспитания эпохи будущего.

Будучи утопистом, Оуэн не мог до конца понять хода исторического развития общества и возлагал надежды на воспитание как на одно из важнейших средств мирного преобразования капитализма в социализм. И все же педагогическое наследие Оуэна, в котором многое опережало его время, было критически использовано основоположниками марксизма при создании подлинно научного учения о воспитании.

УЧЕНИЕ К. МАРКСА И Ф. ЭНГЕЛЬСА О ВОСПИТАНИИ

К. Маркс и Ф. Энгельс - основоположники научной педагогики пролетариата

Марксизм возник в 40х годах XIX в., когда в Западной Европе широко развернулась классовая борьба европейского пролетариата против буржуазии. К. Маркс (1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895) подняли стихийное движение рабочих на уровень сознательной борьбы против капитализма. Они открыли в пролетариате ту могучую революционную силу, которая призвана историей свергнуть буржуазный строй и построить социалистическое общество. Маркс и Энгельс вооружили пролетариат передовой научной теорией, они создали философию революционного пролетариата - диалектический материализм и учение о законах общественного развития - исторический материализм, которые дали возможность вскрыть подлинные законы развития природы и общества и превратить таким путем социализм из утопии в науку. Марксизм, появление которого было подготовлено всем предшествующим развитием научной мысли, гениально предугадал пути дальнейшего исторического развития. Установив, что капитализм обречен на гибель и должен быть заменен высшей формой общественного развития - социализмом, он стал действенным научным оружием в руках рабочего класса в его борьбе против буржуазии.

“Учение Маркса всесильно, потому что оно верно. Оно полно и стройно, давая людям цельное миросозерцание, непримиримое ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета”,- писал В. И. Ленин .

Органической частью теории научного коммунизма является учение Маркса и Энгельса о воспитании. Оно знаменует коренной переворот в развитии педагогической мысли. Впервые вопросы воспитания были неразрывно связаны с революционной борьбой пролетариата за уничтожение эксплуатации и классового общества, с борьбой за коммунизм.

Учение Маркса и Энгельса о воспитании возникло, разумеется, не в стороне от развития предшествовавшей ему прогрессивной педагогической теории. Но только в свете марксизма смогли быть принципиально по-новому поставлены и разрешены важнейшие социально-педагогические проблемы, на которые не в состоянии была дать правильный ответ домарксистская педагогика. Применение последовательного философского материализма и марксистского диалектического метода в педагогике дало возможность освободить ее от господствовавших в ней ранее идеалистических и метафизических концепций и обнаружить действительные закономерности воспитания.

Сущность воспитания. Классовый характер воспитания в классовом обществе

Огромную роль в установлении научных основ педагогики сыграло гениальное открытие Маркса, что не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание.

В отличие от предшествующих теоретиков, неправомерно трактовавших воспитание как самостоятельную силу, направляемую волей и сознанием воспитателей, основоположники марксизма установили, что воспитание обусловлено господствующими в данное время общественными отношениями, которые в свою очередь определяются способом производства. Воспитание не является неизменной категорией, оно имеет исторический характер и изменяется вместе с изменением общества.

Большую роль в становлении педагогики как науки сыграло открытие Марксом и Энгельсом классового характера воспитания. Они пришли к выводу, что со времени возникновения классового общества эксплуататорские классы превращают воспитание в орудие угнетения трудящихся, в средство укрепления своего господства. Возражая современным им теоретикам, которые пытались оспаривать классовую природу буржуазного воспитания, основоположники марксизма писали в “Манифесте Коммунистической партии”: “А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса .

Революционную борьбу пролетариата за лучшее воспитание и образование подрастающего рабочего поколения Маркс рассматривал как часть его политической борьбы против капитализма. С удовлетворением он заявлял, что “наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения.

Маркс и Энгельс говорили, что воспитание, которое будет осуществляться после пролетарской революции в новых социальных условиях и основываться на самой передовой научной теории, станет играть большую роль в строительстве социализма. Его задачей станет формирование новых людей, которые будут подготовлены к жизни и активной деятельности в социалистическом обществе. Таким образом, основоположники марксизма вскрыли социальную природу воспитания, его место в общественном развитии, ту роль, которую оно выполняло при капитализме и будет играть в социалистическом обществе.

Учение о формировании человека

С новых диалектико-материалистических позиций Маркс и Энгельс разрешили вопрос о роли различных факторов в формировании личности - вопрос, который пытались, но не могли разрешить в силу метафизического характера их материализма французские материалисты XVIII в. и социалисты-утописты начала XIX в..

Основоположники марксизма не отрицали, подобно Гельвецию, роли природных данных в. формировании человека, но они подчеркивали, что люди наделены от природы лишь некоторыми задатками способностей, определенных свойств ума, воли, характера, профессиональных склонностей, которые служат предпосылками для развития человека как личности. От общественных условий, в которых он живет, от его воспитания в основном зависит, что некоторая “способность, существующая в освобождающих себя индивидах до сих пор лишь в качестве задатка, начинает функционировать, как действительная сила... . Это важное теоретическое положение К. Маркс и Ф. Энгельс иллюстрировали на примере великого художника эпохи Возрождения Рафаэля. Они убедительно показали, что расцвет его замечательного таланта не мог бы иметь места, если бы этому не способствовали благоприятные общественные условия, сложившиеся на его родине, в Италии, в то время. Марксизму глубоко чужда развиваемая современной буржуазной педагогикой мысль о том, что какая-то роковая и неизменная наследственность якобы предопределяет развитие человека.

Основоположники марксизма впервые научно разрешили вопрос о роли социальных условий в формировании человека, хотя попытки дать на него ответ безуспешно предпринимались теми же французскими материалистами XVIII в. и социалистами-утопистами. Так, Гельвеций правомерно подчеркивал роль социальных факторов в формировании человека, однако впадал в крайность, считая, что среда фатально обусловливает судьбу людей, которые являются лишь пассивным продуктом обстоятельств. А Роберт Оуэн, который тоже рассматривал человека как пассивный продукт среды, снимал с людей всякую ответственность за их поступки.

Маркс подверг критике односторонний характер учения о человеке как пассивном продукте обстоятельств и воспитания. В “Тезисах о Фейербахе он подчеркнул, что материалистическое учение, согласно которому изменение людей является результатом действия новых обстоятельств и измененного воспитания, забывает, что “обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан .

В отличие от французских материалистов и социалистов-утопистов основоположники марксизма считали людей активными, сознательными творцами истории. Они указывали, что “обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства , и выдвинули чрезвычайно важное положение о том, что люди в процессе своей активной, преобразующей деятельности, своей революционной практики, изменяющей общественные отношения, одновременно изменяются и сами.

Учение марксизма о революционной практике дало возможность вскрыть активную роль людей в изменении окружающего мира и переделке их собственной природы и установить диалектическое единство обоих этих процессов. В ряде своих произведений Маркс и Энгельс подчеркивали, что в процессе социалистической революции происходит массовое перевоспитание людей в духе передовой идеологии. Они писали, что “революция необходима не только потому, что никаким иным способом невозможно свергнуть господствующий класс, но и потому, что свергающий класс только в революции может сбросить с себя всю старую мерзость и стать способным создать новую основу общества”. Из этого следует, что при социализме воспитание подрастающего поколения должно осуществляться на основе его непосредственного участия в социалистическом строительстве и самой тесной связи школы с жизнью.

Отводя большое место в формировании человека общественной среде, Маркс считал ошибочной тенденцию прежних прогрессивных мыслителей “растворить воспитание в обычном смысле слова в совокупности всех условий жизни, оказывающих влияние на людей. Он подчеркивал важнейшую роль, особенно в условиях социализма, планомерно организованного воспитания.

Критика воспитания в буржуазном обществе

Маркс в “Капитале”, а Энгельс в “Положении рабочего класса в Англии дали глубокую и разностороннюю критику того воспитания, которое получали дети трудящихся в современном им буржуазном обществе. На основе большого фактического материала они выявили, как тяжело отразился промышленный переворот в Англии на воспитании детей пролетариата. Введение машин вызвало массовое вовлечение женщин и детей в производство, разрушило существовавшие прежде отношения между родителями и детьми и сложившиеся формы семейного воспитания. Работая по 12-13 часов на капиталистических фабриках, женщины фактически лишались возможности выполнять свои материнские обязанности: Следствием недостаточного ухода, отсутствия медицинской помощи, плохих жилищных условий, систематического недоедания являлась ужасающая смертность детей пролетариата. Так, в промышленном округе Англии Манчестере свыше 57% детей рабочих умирало, не достигнув пятилетнего возраста. Между тем, смертность детей этого же возраста, принадлежащих к высшим классам, не превышала 20%. В массовой гибели детей пролетариата Энгельс справедливо обвинял капиталистический строй. Дети рабочих, оставшиеся в живых, росли в своей массе физически слабыми. Они включались в непосильный труд в различных отраслях промышленности, начиная с самых ранних лет В железных рудниках и каменноугольных копях работали дети семи, пяти и даже четырех лет; в спичечном производстве, крайне вредном для здоровья, более половины рабочих - подростки до 13 лет. Они трудились по 12-15 часов в сутки, притом часто в ночное время, принимая пищу в мастерских, отравленных фосфором.

В противовес буржуазным деятелям, которые объясняли жестокую эксплуатацию детей злоупотреблением со стороны рабочих их родительской властью, Маркс убедительно показал, что родители-пролетарии неповинны в эксплуатации своих детей: их вынуждал к этому капиталистический способ производства. “Нельзя,- писал Энгельс, - не возмущаться, нельзя не возненавидеть этот класс (буржуазию-В. Р.), который кичится своей гуманностью и самоотверженностью, между тем как его единственное стремление - любой ценой набить свой кошелек .

Гневные разоблачения основоположниками марксизма эксплуатации детского труда в буржуазном обществе середины XIX в. могут быть в полной мере отнесены к современному капиталистическому миру, где миллионы детей трудящихся систематически подвергаются самой безудержной эксплуатации.

Маркс и Энгельс указывали, что пролетарские дети, вынужденные с ранних лет выполнять непосильную для них работу "а капиталистических предприятиях, фактически превращаются в придаток к машине. Они лишены какой-либо возможности развивать свои физические и духовные силы, Основоположники марксизма показали, насколько убогими. были школы в Англии для детей трудящихся. К тому же их было явно недостаточно. Сплошь и рядом преподаватели этих школ имели низкий образовательный и моральный уровень. В итоге учащиеся еле-еле могли читать, писать кое-как умели:. лишь очень немногие, а грамотно - почти никто. Еще хуже обстояло дело в так называемых воскресных школах, организованных церковью и различными религиозными сектами, где дети совсем не учились письму, так как считалось, что это слишком светское занятие для праздничного воскресного дня, который надо в основном посвящать беседам с детьми на различные религиозно-нравственные темы.

В итоге анализа огромного фактического материала, ярко свидетельствующего о жалком уровне образования детей рабочих в современной ему Англии, Энгельс следующим образом сформулировал причины этого явления. “Если, - писал он - буржуазия заботится о существовании рабочих лишь постольку, поскольку это ей необходимо, то не приходится удивляться, если она и образование дает им лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам .

Основоположники марксизма установили, что буржуазия опасается дать рабочим знания, которые они могут использовать в качестве своего классового оружия. Вместе с тем они утверждали, что развитие промышленности настоятельно требует грамотных рабочих, способных управлять машинами. Господствующие же классы стремятся дать рабочим минимум знаний, всячески фальсифицируют эти знания, пропитывают их религиозной идеологией и буржуазной моралью. Маркс указывал на то, что “буржуа разумеет под нравственным воспитанием вдалбливание буржуазных принципов... , а Энгельс отмечал, что буржуазия планомерно внедряет в сознание масс религиозное мировоззрение, чтобы отвлечь их от классовой борьбы.

В ряде своих произведений основоположники марксизма вскрыли истинную сущность тех крайне умеренных реформ в области народного образования, на которые господствующие классы вынуждены были пойти под давлением экономической необходимости и под напором пролетариата. Так, Энгельс указывал, что изданный английским парламентом в 1834 г. закон, несколько ограничивающий труд детей в возрасте 9-13 лет, с тем чтобы они два часа в день находились в школе, нужен был господствующим классам для того, чтобы грубое корыстолюбие буржуазии приняло лицемерно-культурную форму .

Маркс и Энгельс пришли к убедительному выводу, что буржуазия никогда не пойдет на то, чтобы предоставить трудящимся полноценное образование. Только свержение капитализма и установление диктатуры пролетариата откроет широк дорогу для распространения образования среди народа и приобщения его к подлинным знаниям.

Вместе с тем основоположники марксизма высоко ценили просветительные учреждения для рабочих, которые начали создаваться в Англии с 20х годов XIX в. по их собственной инициативе. В этих учреждениях они могли познакомиться с литературой, пропагандирующей передовые социальные идеи, прослушать лекции на научные темы. Энгельс с удовлетворением отмечал, что английским рабочим нравится “солидное образование”. По его. словам, они обнаружили больше знаний по геологии и астрономии, чем иной образованный буржуа в Германии, и были основными читателями наиболее замечательных произведений новейшей философии, политической и художественной литературы.

Программные требования пролетариата в области воспитания и образования

Считая, что только пролетарская революция откроет перед народными массами широкую дорогу к культуре и образованию, Маркс и Энгельс разработали для трудящихся программу требований в области народного образования, за которые им следует бороться еще в условиях капиталистического общества. Они считали необходимым, чтобы пролетариат добивался издания законов, которые бы максимально ограничивали труд детей и подростков на капиталистических фабриках, с тем чтобы они имели возможность учиться.

Рассматривая изданные английским парламентом в первой половине XIX в. фабричные законы как “первую скудную уступку, вырванную у капитала”, Маркс тем не менее подчеркивал их положительное значение. Он писал: “Как ни жалки в общем статьи фабричного акта относительно воспитания, они объявили начальное обучение обязательным условием труда. Их успех впервые доказал возможность соединения обучения и гимнастики с физическим трудом, а следовательно, и физического труда с обучением и гимнастикой . Соединение обучения и занятия гимнастикой подрастающего поколения с его производительным трудом на высокой технической основе Маркс считал прогрессивным явлением. Он видел в этом одно из могущественнейших средств переустройства современного общества, “зародыш воспитания эпохи будущего”, когда такое соединение будет представлять собой “единственное средство для производства всесторонне развитых людей . Поэтому Маркс решительно высказывался против запрещения труда детей и подростков в крупной промышленности, но вместе с тем призывал пролетариат бороться с уродливыми формами, которые приняло применение этого труда при капитализме.

Для Женевского конгресса I Интернационала (сентябрь 1866 г.) Маркс разработал “Инструкцию делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам”, одним из пунктов которой был “Труд для детей и подростков (обоего пола)”. Он требовал введения в законодательном порядке предельных норм для труда детей и подростков на фабриках, при этом его предложения шли гораздо дальше постановлений фабричного законодательства. В то время как действовавшие в ту пору, законы устанавливали продолжительность рабочего дня для детей от 8 до 13 лет в лучшем случае в 6 часов, а для юношей до 18 лет в 10 часов, Маркс считал необходимым ограничить труд детей от 9 до 12 лет двумя, подростков от 13 до 15 лет. четырьмя, а труд 16-17летних молодых рабочих шестью часами. Как следствие сокращения рабочего дня детей и подростков значительно увеличится время, отводимое на их воспитание и образование. Маркс полагал, что в условиях капитализма международному пролетариату надо объединенными усилиями добиваться обязательного посещения детьми, работающими на фабрике, начальной школы. При этом они должны, по возможности, приступать к обучению еще до девятилетнего возраста.

Мобилизуя пролетариат на борьбу за всеобщее обязательное начальное обучение, Маркс и Энгельс выступали как решительные сторонники общественного воспитания детей. Они убедительно показали, что капиталистический способ производства превращает буржуазную семью в основанную на денежном расчете сделку и разлагает пролетарскую семью, вынуждая мужа, жену и детей заниматься длительным и изнурительным трудом. В “Манифесте Коммунистической партии Маркс и Энгельс разоблачили лицемерные жалобы современных им буржуазных теоретиков на то, что коммунисты, заменяя домашнее воспитание общественным, хотят якобы уничтожить самые дорогие для человека отношения. “Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми,- говорится в “Манифесте...”,- внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты .

Основоположники марксизма были за общественное воспитание детей трудящихся и потому, что видели в нем исторически прогрессивную форму воспитания, а также необходимое условие, дающее возможность женщине-пролетарке участвовать в производстве и революционной борьбе наравне с мужчиной.

Маркс и Энгельс высоко ценили мероприятия по общественному воспитанию детей с раннего возраста, которые были осуществлены Оуэном в Нью-Ланарке. Но в отличие от Оуэна и других социалистов-утопистов они считали, что идея общественного воспитания детей может быть полностью реализована только после завоевания пролетариатом политической власти.

Требованиями программного характера в деле воспитания и образования, которые должны быть реализованы победившим пролетариатом в период революционного преобразования старого капиталистического общества в новое, социалистическое, являются: “Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным производством и т. д. . Маркс и Энгельс возлагали, таким образом, на пролетарское государство задачу полной демократизации народного образования. Они предвидели, что учреждениями общественного воспитания в новых условиях будут охвачены все дети с того момента, когда они могут обходиться без материнского ухода. Эти учреждения будут воздействовать на подрастающее поколение в полном единстве с социалистической семьей и, опираясь на новые общественные отношения, осуществлять всестороннее развитие личности.

Всестороннее развитие личности

Основоположники марксизма гениально предвидели, что вместе с уничтожением капиталистического строя, частной собственности на средства производства и эксплуатации человека человеком создадутся все условия для всестороннего развития личности. При разумных общественных отношениях в этом будет заинтересовано все общество и каждый индивид. При социализме люди будут “совершенно свободно развивать и применять все свои силы и способности”.

Утверждая, что в условиях социалистического общественного строя все люди станут обладать разносторонним знанием производства и станут выполнять различные виды труда, Маркс и Энгельс, разумеется, не считали, что при социализме не будет специалистов. Они имели в виду, что в новом обществе исчезнет характерный для капитализма “профессиональный идиотизм, и всем его членам будет обеспечена возможность свободного выбора и смены профессий.

Освобожденные от гнетущей заботы о куске хлеба, люди при социализме, согласно учению основоположников марксизма, смогут в полной мере овладевать наукой и искусством. Расширится их кругозор, разовьется тонкое эстетическое восприятие, высокие моральные качества, они станут значительно крепче физически; все это потому, что в условиях социализма в подлинном расцвете каждой человеческой личности заинтересовав весь коллектив.

В обеспечении всестороннего развития всех членов социалистического общества ведущую роль призвано сыграть воспитание. Раскрывая в “Инструкции”, что именно коммунисты понимают под воспитанием, Маркс называл: “Во-первых: умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнения ми. В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств

Умственное воспитание

В формировании всесторонне развитых людей Маркс отводил ведущее место умственному воспитанию. Это вытекало из его отношения к науке, которая была для него, по словам Энгельса, “исторически движущей революционной силой”.

Создав подлинно научное и в то же время подлинно революционное мировоззрение, Маркс и Энгельс дали тем самым возможность разрешить на новой методологической основе проблему умственного воспитания подрастающего поколения. Задачей умственного воспитания они считали сообщение детям подлинных знаний о природе и обществе и выработку у них на этой основе последовательного материалистического мировоззрения, необходимого им для успешного участия в деятельности, в революционной практике.

Марксистское требование научности образования предполагает его полную светскость, освобождение сознания трудящихся от религиозного дурмана.

Основоположники марксизма предъявляли серьезные требования к содержанию образования и его усвоению учащимися. Они считали необходимым дать им широкий круг общеобразовательных знаний, причем преподносить. их в строгой последовательности и системе, и решительно осуждали поверхностный подход к изучению учебных предметов. Маркс и Энгельс требовали, чтобы подрастающее поколение овладело в школе основами математики, химии, ботаники, зоологии. Большое значение они придавали изучению родного языка, в котором видели средство познания мира и развития мышления.. Очень важным они считали обучение подрастающего поколения и иностранным языкам для установления интернациональных связей пролетариата.

Маркс указывал на те трудности, которые приходится преодолевать человеку на пути к овладению знаниями. “В науке,  писал он,- нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам .

В трудах основоположников марксизма мы встречаем ценные суждения об особенностях детского мышления. В одном из своих ранних произведений Маркс дал следующую меткую его характеристику. “Если, однако,- писал од,- теоретическое мышление ребенка имеет количественный характер, то суждения ребенка, как и его практическое мышление, имеет характер прежде всего практически-чувственный. Чувственная природа организма ребенка - это первая связь, которая соединяет его с миром. Практические органы чувств, преимущественно нос и рот, являются первыми органами, при помощи которых он оценивает мир .

Отмечая конкретный, чувственный характер мышления, детей, Маркс и Энгельс считали необходимым развивать у них способность к логическому мышлению, умение переходить от первичных представлений о конкретном явлении к раскрытию его сущности, вскрывать ту систему связей и отношений, в которые включено данное единичное явление.

Физическое воспитание

Большое внимание Маркс и Энгельс уделяли вопросам физического воспитания пролетарской молодежи.

Маркс с возмущением говорил о том, что при капиталистическом способе производства силы рабочего не могут нормально развиваться, так как “при своей волчьей жадности к прибавочному труду капитал опрокидывает не только моральные, но и чисто физические максимальные пределы рабочего дня... Он похищает время, которое необходимо рабочему для того, чтобы пользоваться свежим воздухом и солнечным светом .

В гимнастике Маркс и Энгельс видели одно из важнейших средств, которое укрепляет физические силы человека и в то же время способствует преодолению того одностороннего развития, на которое его обрекает господствующая на капиталистической фабрике система разделения труда. Основоположники марксизма предлагали сочетать гимнастические упражнения с военным обучением. В этом сочетании они видели также необходимое условие для подготовки рабочей молодежи к грядущим революционным боям. С этой целью Энгельс, советовал пролетарской молодежи использовать всеобщую воинскую повинность, а тем молодым людям, которым приходится ее отбывать, уже имея образование, он рекомендовал приобрести в течение года военной службы подготовку, необходимую для командира.

В социалистическом обществе, как полагали Маркс и Энгельс, будут созданы все условия, обеспечивающие нормальное физическое развитие всех его членов. Оно будет осуществляться в единстве с полноценным развитием их умственных сил, с формированием у них сильной воли и характера.

Политехническое образование

Под технологическим, или политехническим, обучением Маркс имел в виду получение молодежью знании об общих научных основах крупной промышленности и приобретение практических умений и навыков в обращении с машинами.

Огромная заслуга основоположников марксизма состоит в том, что они обнаружили в современном им машинном производстве наличие общих научных основ и установили, что, как бы ни отличались друг от друга машины, используемые в различных отраслях производства, и совершающиеся в этих отраслях технологические процессы, все они построены на применении одних и тех же законов механики, физики, химии. “Технология, - по словам Маркса, - открыла.... те немногие великие основные формы движения, в которых необходимо совершается вся производительная деятельность человеческого тела, как бы разнообразны ни были применяемые инструменты,- подобно тому как механика, несмотря на величайшую сложность машин, не обманывается на тот счет, что все они представляют собой постоянное повторение элементарных механических сил . Отсюда следует, что знание основных законов природы и техники необходимо для того, чтобы ориентироваться во всей системе производства и усвоить общие научные принципы, на которых оно базируется.

Маркс и Энгельс полагали, что люди, обладающие должными общеобразовательными знаниями и общетехнической культурой, не только смогут разобраться в конструкции самых разнообразных машин, но и сравнительно легко и быстро научатся управлять ими.

Основоположники марксизма понимали, что требование вооружить рабочих полноценными технологическими знаниями встретит решительное сопротивление со стороны буржуазии и потому, естественно, сможет быть осуществлено лишь после свержения капиталистического строя. Только “неизбежное завоевание политической власти рабочим классом завоюет надлежащее место в школах рабочих и для технологического обучения, как теоретического, так и практического .

Политехническое образование, согласно учению Маркса и Энгельса, даст возможность рабочему, который при капитализме является простым придатком к машине, стать в условиях социализма полновластным хозяином производства. Они предвидели, что люди, всесторонне развитые, хорошо ориентирующиеся во всей системе производства, понимающие устройство машин и умеющие управлять ими, получат при разумном общественном строе широчайшие возможности для развития своей инициативы и творческой мысли, а это будет способствовать повышению производительности труда рабочих и подъему всего социалистического производства.

Воспитание пролетарской морали

Маркс и Энгельс уделяли много внимания воспитанию у подрастающего поколения определенных моральных представлений и соответствующего нравственного поведения. Научное разрешение проблемы нравственного воспитания, которое было впервые дано марксизмом, неразрывно связано с его учением о морали как одной из форм общественного сознания. Маркс и Энгельс установили, что нормы морали, являясь продуктом исторического развития, в условиях классового общества неизбежно приобретают классовый характер. Они разоблачили сущность буржуазной морали, показав, что в основе ее лежит интерес накопления капитала - “голый чистоган”.

Маркс и Энгельс разработали теоретические основы учения о новой пролетарской морали, признав нравственным такое поведение, которое способствует борьбе рабочего класса против гнета и эксплуатации. В процессе этой борьбы в среде лучших представителей рабочего класса зарождаются элементы новой пролетарской морали: верность народу, товарищеская взаимопомощь, умение поступиться личными интересами во имя торжества общего дела, революционная отвага, дисциплинированность.

Эта мораль по своей классовой сущности является пролетарской. Но рабочий Класс, освобождая человечество от всех и всяких форм эксплуатации, уничтожает и классы, как таковые. Поэтому пролетарская мораль, как подчеркивают основоположники марксизма, станет в конечном счете общечеловеческой. Свое полное развитие она получит в коммунистическом обществе, в котором будут установлены истинно человеческие отношения между людьми.

В содержание этой новой высокой морали, а следовательно, и нравственного воспитания основоположники марксизма включали развитие у пролетариата чувства патриотизма. Утверждая, что в условиях капитализма “рабочие не имеют отечества”, они призывали их свергнуть буржуазию и создать свои, пролетарские государства. Энгельс предвидел вероятность оборонительных войн, которые придется вести коммунистическим странам с выступающими против них капиталистическими государствами. В связи с этим он указывал, что член коммунистического общества “должен защищать действительное отечество, действительный очаг”; он “будет бороться с воодушевлением, со стойкостью, с храбростью, перед которыми должна разлетаться, как солома, механическая выучка современной армии . Воспитание у рабочего человека готовности бороться за освобождение своего отечества от оков капитализма и защищать свою социалистическую родину основоположники марксизма неразрывно связывали с развитием у него пролетарского интернационализма, братской солидарности по отношению к трудящимся всех стран.

Важной стороной пролетарской морали Маркс и Энгельс считали коллективизм. Они указывали, что в буржуазном обществе, представляющем собой “объединение одного класса против другого”, господствует “мнимая коллективность”, при которой личная свобода существует только для людей, принадлежащих к господствующему классу. Только в социалистическом обществе, как установили основоположники марксизма, индивид получает все возможности для своего всестороннего развития и ему будет обеспечена действительная личная свобода. В коммунистическом обществе подрастающее поколение будет воспитываться в духе социалистического гуманизма, в духе искренней любви и уважения к человеку.

Основоположники марксизма не только разработали теоретические основы пролетарской морали. Вся их личная жизнь была примером подлинного коммунистического поведения. Она была целиком и полностью отдана борьбе за счастье человечества, за торжество идей коммунизма.

Как человек Маркс отличался исключительной правдивостью, справедливостью, преданностью друзьям. Многолетняя дружба Маркса и Энгельса является идеалом высокой дружбы, основанной на общности интересов и полном единстве взглядов.

Маркс был прекрасным семьянином. Несмотря на большую занятость, он всегда находил время для воспитания своих дочерей, отправлялся с ними на загородные прогулки, принимал участие в детских играх, читал им вслух произведения мировой литературы. Маркс чрезвычайно любил детей. Он, по словам В. Либкнехта, был не только нежнейшим отцом, “его притягивали к себе, как магнит, и чужие дети, встречавшиеся на его пути, в особенности беспомощные и несчастные .

Эстетическое воспитание

Маркс и Энгельс считали , что всесторонне развитой человек должен понимать произведения искусства и быть способным любить прекрасное. Для этого ему необходимо дать соответствующее эстетическое воспитание. “Если ты хочешь наслаждаться искусством,- писал Маркс,- то ты должен быть художественно образованным человеком . Но при этом он подчеркивал, что для развития у человека эстетических чувств требуются благоприятные общественные условия. При капитализме искусство является достоянием имущих классов и недоступно трудящимся. Только победа пролетариата, как гениально предвидели основоположники марксизма, обеспечит расцвет искусства и сделает его подлинно демократическим. Они неоднократно указывали, что произведения искусства, обладающие должной идейной направленностью и высокими художественными достоинствами, являются эффективным средством познания действительности. Маркс называл искусство художественно-духовным освоением мира.

Всемирно-историческое значение учения Маркса и Энгельса о воспитании, его роль в развитии педагогической науки

Учение Маркса и Энгельса о воспитании, являющееся неразрывной частью теории научного коммунизма, представляет собой качественно новый этап в развитии педагогической науки.

Основоположники марксизма установили зависимость воспитания от общественных отношений. Они открыли закон о классовом характере воспитания в классовом обществе и дали глубокий анализ классового воспитания детей пролетариата в современном им буржуазном обществе. При этом они вскрыли социальные причины, обусловившие огромные различия в воспитании и образовании детей различных классов, и показали, что эти различия являются не чем иным, как отражением общих противоречий капитализма.

Маркс и Энгельс мобилизовали рабочий класс в условиях буржуазного общества на борьбу за знания, рассматривая ее как неразрывную часть всей его общеполитической борьбы. Конечную цель этой борьбы они видели в свержении власти буржуазии, в установлении диктатуры пролетариата и в построении социалистического общества, в котором будут созданы все условия для расцвета материальной и духовной культуры, поставленной на службу трудящимся, для всестороннего развития человеческой личности.

Основоположники марксизма заложили прочный фундамент теории коммунистического воспитания. Они разработали на новой методологической основе важнейшие принципиальные положения, касающиеся умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания, впервые выдвинули и обосновали идею политехнического обучения.

Учение Маркса и Энгельса о воспитании служит теоретическим оружием, которое используется мировым пролетариатом в его борьбе за просвещение, за школу. Впервые, но не в полной мере, это учение нашло свое отражение в просветительских мероприятиях Парижской Коммуны. Творчески развитое В. И. Лениным применительно к новым историческим условиям - к эпохе империализма, пролетарских революций и строительства социализма, марксистское учение о воспитании служит руководством к действию при решении важнейших вопросов народного образования и коммунистического воспитания трудящихся в СССР и других социалистических странах.

Применение марксистских идей в просветительной политике парижской коммуны 1871 г.

Парижская Коммуна - первая пролетарская революция, избравшая первое правительство рабочего класса,- была выдающимся событием в истории мирового революционного движения.

Охарактеризованная К. Марксом как “славный предвестник нового общества Парижская Коммуна просуществовала всего лишь 72 дня. Она была подавлена контрреволюцией из-за недостаточной зрелости французского пролетариата и отсутствия необходимого революционного авангарда - единой политической партии, которая обладала бы четкой социальной программой борьбы за завоевание и укрепление новой власти.

Созидательная деятельность Парижской Коммуны, протекавшая в тяжелых условиях осажденного города, явилась образцом и прообразом деятельности последующих революционных выступлений международного пролетариата. Оценивая ее значение, В. И. Ленин говорил, что русские революции 1905 и 1917 гг. явились продолжением дела Парижской Коммуны.

Среди мероприятий по улучшению жизни народа важная роль отводилась ломке старой и созданию новой системы воспитания и образования детей трудящихся. Как подлинно народное правительство, Коммуна проявила большую заботу о женщинах и детях. Были установлены пенсии вдовам и детям убитых на фронте национальных гвардейцев, круглые сироты должны были воспитываться за счет Коммуны (декрет от 10 апреля 1871 г.). Образованные Коммуной детские дома коренным образом отличались от прежних сиротских приютов. Содержание детских домов и постановка воспитательной работы в них должны быть не актом благотворительности, а долгом и обязанностью государства, которое стремилось дать детям “всестороннее образование, необходимое для того, чтобы жить своим трудом в обществе”.

Важнейшей государственной задачей Коммуна считала проблему охраны материнства и младенчества. В тесной связи с этой задачей находился разработанный представителями педагогической общественности Парижа проект организации детских яслей, в первую очередь для детей рабочих, не имевших материальных и физических возможностей для правильного их воспитания. По проекту предполагалось открывать ясли в кварталах, расположенных возле фабрик. В проекте содержались подробные указания о помещении яслей, разделении детей по группам в соответствии с возрастом, оборудовании детских комнат, столовой и особой игровой комнаты. Специально рассматривался вопрос о персонале яслей и режиме работы. Особое внимание уделялось полному освобождению яслей от влияния церковников, которые никоим образом не должны были допускаться в число обслуживающего персонала, хотя до 1871 г. это было типичнейшим явлением в детских приютах Франции. Было значительно увеличено жалованье учителям, причем мужчины и женщины впервые были уравнены в оплате труда (декрет от 20 мая 1871 г.).

Далеко не все положения, провозглашенные Коммуной, были реализованы в период ее существования, но опыт Коммуны явился исходной точкой для последующего развития революционной теории, разработки различных вопросов деятельности нового социалистического государства.

Для коммунаров просвещение народа было исключительно важной проблемой, без разрешения которой, как заявляли они, “республика была бы только пустым звуком”. В связи с этим одной из первейших задач было освобождение школы от церковного давления.

Одна из популярнейших газет Коммуны призывала: “Черноризники, руки прочь от воспитания детей! Уже 2 апреля был опубликован декрет об отделении церкви от государства, запрещавший преподавание религии в школе. Проведение этого декрета в жизнь потребовало сильнейших усилий, но даже за короткое время существования Коммуны в ряде округов Парижа декрет был полностью выполнен.

Школьная комиссия Коммуны, созданная в первые дни ее возникновения, наряду с энергичной борьбой за освобождение школы от влияния церкви, стремилась провести радикальную реформу начального образования, ввести обязательное и бесплатное обучение. При этом была поставлена задача давать детям народа “интегральное”, т. е. всестороннее, образование - сочетать в школах изучение основ наук с практическим обучением ремеслу, “развивать в человеке все способности: пытливый ум и умелые руки”. Коммунары планировали осуществление идеи демократичности образования в общегосударственном масштабе.

В обращении Коммуны к сельским труженикам говорилось: “Париж хочет, чтобы сын крестьянина получал такое же образование, как и сын богача, и притом даром: потому что наука есть достояние всех и не менее необходима для жизни, чем глаза для зрения”. В сложных условиях осажденного города 28 апреля был принят декрет о бесплатном обеспечении всех учащихся школьными принадлежностями.

Важным средством демократизации общества коммунары считали улучшение постановки женского образования, отразив это положение в следующей формулировке: “В хорошей республике девочки заслуживают, пожалуй, еще больше внимания, чем мальчики, потому что именно на коленях гражданок мы лепечем наши первые слова, получаем первые представления, открываем глаза на внешний мир и начинаем мыслить”. В Коммуне была создана специальная комиссия по реорганизации женского образования, которое рассматривалось как важное средство достижения равенства полов, как одна из форм социального равенства.

В кратковременной деятельности Коммуны по созданию пролетарской системы воспитания проявились истинно пролетарские методы работы. В разработке новой системы народного образования принимали участие широкие слои демократически настроенных родителей, педагогов. Вопросы воспитания и образования (цели воспитания, перестройка программ и методов работы школ и дошкольных учреждений) широко обсуждались в печати и на специальных конференциях.

Опыт Коммуны стал ценнейшим вкладом в педагогику, вечным примером для прогрессивного человечества в его борьбе за коммунизм.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПЕРИОДА ИМПЕРИАЛИЗМА

С конца XIX в. капитализм вступил в высшую фазу своего развития - империализм. Началась эпоха бурного индустриального развития ведущих капиталистических стран. С ростом промышленности возрастало число рабочих, пролетариат стал превращаться в ведущую силу общественного развития. Усиливались классовые противоречия и классовая борьба. Рост рабочего движения сопровождался дальнейшим распространением марксизма; наступил ленинский этап в развитии марксистской философии. Все это находило свое выражение и в педагогике.

С одной стороны, буржуазия выдвигала своих апологетов, которые вели борьбу против прогрессивной мысли, и особенно против марксистских педагогических идей с позиций субъективного идеализма, воспевания капитализма и буржуазных порядков. Возникло движение за “новое воспитание”

С другой стороны, революционные марксисты, борясь за осуществление своих программных требований в условиях капиталистического строя, доказывали, что подлинно научная организация единой школы от детского сада до высших учебных заведений может быть создана только при социализме, когда будет уничтожена эксплуатация человека человеком, ликвидируется разрыв между. умственным и физическим трудом, когда будут созданы условия для всестороннего развития способностей трудящегося человека, и все получат право на образование.

Сложившиеся в конце XIX - начале XX в. буржуазные теории организации школы и дошкольного воспитания, субъективно-идеалистические по своей философской сущности, содержали тем не менее ряд важных частных проблем, внесли некоторые усовершенствования в педагогическую практику, сыграли положительную роль в критике устаревших методов и форм учебно-воспитательной работы. Но, будучи ошибочными в самой своей методологической основе, враждебными прогрессивным направлениям общественного развития и связанным с ними идеалам воспитания, эти теории оказались в арьергарде исторического прогресса, сыграли реакционную роль.

Зарождающаяся марксистская теория воспитания, связанная с борьбой пролетариата за социальную революцию, за претворение в жизнь программных требований революционных социал-демократических партий в области воспитания, укрепления семьи, женского равноправия, охраны материнства и младенчества, верная принципам марксизма, дала с классовых пролетарских позиций критику буржуазных теорий и создала научные основы понимания главнейших теоретических проблем воспитания детей школьного и дошкольного возраста, социальной и педагогической роли школы и детских садов в развитии общества и личности.

БУРЖУАЗНЫЕ ТЕОРЕТИКИ О ВОСПИТАНИИ

Прагматическая педагогика Джона Дьюи

Джон Дьюи (1859-1952) -американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma-дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе - на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе - своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти, двенадцати, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики -“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”- идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего - подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов -Н. М.) от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,- писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,- писал он,- какие силы стремятся раз. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг - символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.

Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания Марии Монтессори

Мария Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены.

Монтессори в 1898-1900 гг. работала в детской психиатрической клинике и впоследствии перенесла разработанные там методы в практику воспитания нормальных детей дошкольного возраста.

Первое свое дошкольное учреждение для детей рабочих под названием “Дом ребенка Монтессори открыла в 1907 г. в одной из трущоб Рима по предложению “Общества дешевых квартир”. Опыт двухлетней работы, этого учреждения она опубликовала в 1912 г. в книге “Дом ребенка. Метод научной педагогики”, где изложила свою систему дошкольного воспитания. Книга вызвала огромный интерес, и вскоре, несмотря на критику, система Монтессори завоевала большое признание в разных странах.

Всю жизнь Монтессори неустанно пропагандировала свой метод, ее книги оказали большое влияние на работу детских садов в капиталистических странах. В последние годы своей жизни она возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

По своему мировоззрению Монтессори - субъективный идеалист. Она метафизически противопоставляла тело и душу; как последовательница философии витализма в качестве двигателя развития человека принимала мистическую неизменную “жизненную силу (Витализм (от лат. vitolis-жизненный)-идеалистическое направление в биологии, метафизически объясняющее суть жизненных явлений присутствием в живых телах особых нематериальных, познаваемых сил.). Монтессори выступала против материалистических взглядов на природу человека и сущность процесса воспитания. Она разрабатывала вопросы педагогической антропологии и ставила целью экспериментальное исследование проблем воспитания.

Свою педагогику Монтессори строила, взяв за основу пессимистический тезис: “Мы так же малоспособны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы его тела”- и встала на позиции педагогического агностицизма, выраженного в формуле: “Никто, ни один опытный руководитель не может отгадать внутреннюю потребность каждого ученика, ни установить времени, нужного ученику для внутреннего развертывания”.

Справедливо критикуя отжившие, схоластические методы преподавания в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения.

Разрабатывая свою систему самовоспитания и самообучения на основе педагогического эксперимента в общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задач считала изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущая потребность в данных, выявляющих особенности маленьких детей, она избрала с этой целью метод наблюдения за детьми “в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях”.

Заслугой Монтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения, видоизменив и приспособив к условиям детского учреждения конструкцию антропометра, предложила соответствующую систему фиксации антропометрических показателей. Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельной деятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов самообслуживания, специальные столы для мытья посуды).

Как и любому педагогу-идеалисту, Монтессори не удалось избежать противоречий. Отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка и управления формированием личности, она тем не менее ставит эксперимент и, ориентируясь на психологические и физические особенности детей, устанавливает средства для раскрытия внутренних “жизненных сил ребенка. Под воспитанием, писала она, следует разуметь “активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке”.

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактический материал, Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работников дошкольных учреждений, вооружения их методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка. Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности и экспериментаторства было чрезвычайно важным и исторически прогрессивным; в социалистических странах это стало неотъемлемой частью педагогики дошкольного детства.

В основанных Монтессори дошкольных учреждениях педагоги следили за физическим развитием детей, подвергая каждого изучению с антропологической стороны, проводили с ними лингвистические упражнения, подготавливали к выполнению ими обязанностей обыденной жизни, заботились о воспитании их чувств.

Монтессори была сторонницей продолжительного учебного дня для детей дошкольного и школьного возраста. 4-5 часов должны быть занятия (упражнения для развития умственных способностей и органов чувств), гимнастика, игры под руководством взрослого, по возможности на открытом воздухе, ручной труд, занятия пением и т. д. В педагогической системе Монтессори большое место занимало религиозное воспитание, заучивание молитв, выполнение обрядов; она даже рекомендовала устройство для этого специальных комнат.

Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их. Но наряду с этим она разработала и другую форму индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке - констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические.).

Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения. Детской творческой игре, привлекавшей внимание многих крупнейших мыслителей, философов, психологов, педагогов всех веков и стран мира, Монтессори не придавала положительного значения ни как биолог, ни как психолог, ни как педагог, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс структурно противоречивым, не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей и не соответствующим научным требованиям современной педагогической теории.

Вместе с игрой Монтессори исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям, что объективно приводило к обеднению интеллекта детей.

Монтессори в то же время утверждала, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе никогда не удастся наверстать потерянное. Но она не дифференцировала отдельных этапов развития в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), она считала, что это возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой. Внимание, воля, сосредоточенность, память, способность сравнения - все тренируется в процессе сенсорной деятельности, она же оказывает тонизирующее действие на нервную систему ребенка. В дошкольном возрасте особенно требует упражнения осязательно-мышечное чувство, что необходимо в будущем для целого ряда профессий.

Этим целям служит созданный Монтессори дидактический материал. Чтобы добиться наибольшей изощренности каждого из органов чувств, она рекомендовала при упражнении одного органа “выключать остальные, например, для более тонкого развития у детей осязания завязывать им глаза и т. п. Конструкция многих пособий, предложенных Монтессори, способствует также развитию у детей чувства самоконтроля. Монтессори была против использования природных материалов в качестве дидактических пособий, поскольку в них нет необходимой для воспитания чувства точности; так же относилась она и к игрушке. Однако нельзя сказать, что Монтессори вовсе игнорировала реальную действительность как фактор сенсорного воспитания; в ее педагогике выдвинуто требование ассоциации сенсорных данных с действительными предметами, овладение номенклатурой, развитие восприятия. В свою дидактическую систему Монтессори ввела и некоторые игры (типа дидактических), которые способствовали усвоению детьми цветов и оттенков, в отдельных случаях, считала она, можно использовать в дидактических целях и игрушки.

Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры - все было подчинено одной цели - развитию органов чувств. Заключая свои описания, анализ и доказательства предложенного метода, Монтессори писала: “Воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением”. Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств. Развитие у детей особой восприимчивости отдельных органов чувств и координации движении диктовалось необходимостью обеспечения капиталистических промышленных предприятий квалифицированными рабочими.

Советскими исследователями сенсорного развития детей положительно оценена постановка вопроса и существо дидактического материала Монтессори, но вместе с тем они отмечают, что развитие каждого органа чувств в отдельности на абстрактном, оторванном от жизни материале крайне искусственно и совершенно неправомерно, так как ребенок в действительности всесторонне воспринимает предметы окружающего его мира.

Педагогика Монтессори и сегодня применяется в детских садах многих капиталистических государств. За последнее время появились специальные работы, в которых описывается использование системы Монтессори в США, ФРГ и других странах.

В странах социализма создана научная система дошкольного воспитания, которая впитала в себя все лучшие достижения мировой педагогики и продолжает внимательно прислушиваться к передовой теории и опыту дошкольных учреждений мира. Эта система включает и некоторые положительные элементы опыта Монтессори и ее последователей, отвергая ее классовую направленность и буржуазную идеологию.

Педагогическая деятельность и взгляды Полины Кергомар

Полина Кергомар (1838-1925)- прогрессивный деятель в области народного образования Франции, видный теоретик дошкольного воспитания. Работая в министерстве образования Франции, Кергомар в течение 20 лет руководила дошкольными учреждениями. Она возглавляла комиссию по подготовке проекта реорганизации детских приютов в так называемые материнские школы и комиссию по выработке новых программ материнских школ. В 1886-1895 гг. она издала двумя книгами свой труд “Материнское воспитание в школе (в русском переводе: “Дошкольное воспитание и детские сады во Франции”), который стал основным методическим пособием для французских воспитателей.

Педагогические взгляды Кергомар сложились в 80-90е гг. XIX столетия, когда усилилось движение за общественное воспитание детей. Кергомар подвергла резкой критике работу приютов и требовала создать новые дошкольные учреждения на принципах уважения личности ребенка, его самостоятельности, его творчества. Она призывала муниципалитеты городов выделять для материнских школ подходящие помещения, увеличивать ассигнования, уделять больше внимания их работе. Она сама контролировала работу материнских школ, проводила показательные занятия, организовывала для воспитателей подготовительные курсы.

В противовес Фребелю Кергомар многие важные вопросы воспитания и педагогики решала с материалистических позиций. Она отвергла идеалистическую концепцию развития личности ребенка как процесс его самопроизвольного, спонтанного развития, а также взгляд на воспитание лишь как на побуждение к проявлению ребенком данных ему природой интересов и потребностей и др., поскольку такое воспитание не может формировать у него необходимые личностные качества. Кергомар считала, что естественный процесс развития ребенка происходит под руководством взрослых, и подчеркивала значение этого руководства в становлении личности ребенка.

Заботясь о физическом развитии детей, Кергомар говорила об организации их дневного сна, необходимого для укрепления их здоровья, о специальных закаливающих средствах (обтирание и др.), специальных гимнастических и дыхательных упражнениях.

Большое место Кергомар отводила детским играм , творческим, имитационным, свободным и руководимым. Она подчеркивала значение игры для подготовки детей к будущей взрослой жизни. В се книге “Ребенок от 2 до 6 лет есть параграф “Обучение жизни посредством игры”. Кергомар подчеркивала значение игры для развития общественных интересов ребенка. “Играющий ребенок,- говорила она,- работает; играя, он развивается физически, умственно и нравственно. Он становится общительным, общительность в широком смысле слова и есть нравственность... Кергомар заботилась об игрушках для детей. “После снабжения детей горячей пищей и одеждой самым необходимым являются игрушки”,- писала она. Воспитателям следует быть изобретательными, научиться использовать в работе с детьми простые самодельные игрушки: куклу из лоскутков, которая может оказаться дороже самых дорогих кукол, старую коробку с просверленным отверстием, “которую ребенок будет возить, сияя от радости”. Кергомар ввела игру в план работы материнских школ и разработала содержание и методику руководства различными видами игр.

Прогрессивные педагогические положения Кергомар очень медленно внедрялись в практику по многим причинам: для детской игры необходимы были соответствующие помещения, двор, а часто этого не было, большинство воспитательниц не умели организовать детские игры, они жили старыми традициями приютов и главное внимание уделяли обучению детей чтению и счету. И все же под влиянием идей П. Кергомар общественное дошкольное воспитание во Франции изменялось положительным образом.

Особое внимание П. Кергомар уделяла формированию нравственных чувств и привычек, детей, считая это важной задачей материнских школ. Она подвергала критике старые приемы дисциплинирования детей, требование пассивного послушания, она хотела, чтобы разумное поведение детей было осознанным. Авторитарному воспитанию она противопоставляла воспитание, основанное на понимании, которое не заглушало бы в детях естественной потребности к самостоятельности. В более старшем возрасте следует, считала Кергомар, пояснять детям, почему можно или нужно делать так, а не иначе. “Под влиянием убийственной дисциплины,- писала она,- ребенок растет без индивидуальности”. Воспитатель должен удовлетворять разумные потребности детей, проявлять уважение к личности ребенка.

Одним из важных средств нравственного воспитания является организация деятельности детей. Кергомар исходила из положения, что деятельность есть жизненная потребность, которая “проявляется в первые же часы по рождении”. Сначала это постоянные движения ручек и ножек младенца, затем ползание и беганье, позже поиски препятствий с целью преодолеть их. Направляя внимание воспитателей на организацию деятельности детей, П. Кергомар предупреждала, что в каждой деятельности должна быть цель, иначе она скоро надоест ребенку. Свои суждения о значении деятельности в жизни ребенка Кергомар выразила в классических фразах: “Неподвижность, ничегонеделание противно его природе”; “Руки в качестве бесполезных орудий становятся орудиями опасными”; “Дайте ему в руки игрушку, доску, карандаш, бумагу, кубики, он займется, и это принесет пользу как его рукам, которые сделаются ловкими, так и уму и сердцу”.

В данном случае. она имела в виду не только физическую деятельность детей, но и их умственную активность, которая постепенно приведет детей к желанию учиться. “Работа мысли приводит к учению, точно так же как работа руками приучает к ручному труду”.

П. Кергомар отказалась от религиозного воспитания в детских садах, она учила воспитателей внушать детям, что все, что сделано великого, прекрасного на земле,- “результат работы рук и ума”. “... Счастливы,- говорила она,- дети, постигшие ту истину, что праздность есть мать всех пороков”.

Важное значение придавала П. Кергомар ознакомлению детей с внешним миром. “Помещение школы, квартиры учительницы и самих детей, мастерские, где работают их родители, сады, большая дорога и окрестности представляют лучший музей, скажу даже единственный нужный для материнской школы”,- говорила она. Лучшей формой ознакомления детей с окружающим она считала “предметные уроки”. Это самые важные уроки, говорила она, так как с ними “связало знакомство с родным языком и развитие всех чувств”. Эти уроки должны удовлетворять потребность ребенка самому потрогать, ощупать, попробовать, понюхать; эти уроки, с точки зрения П. Кергомар, должны сменяться и переплетаться между собой. Методика предметного урока требует такого построения, которое вызывало бы у ребенка потребность узнать то, что хочет сообщить ему воспитатель. Сведения об окружающем не следует сообщать когда придется, а в определенное время. Такие уроки нужно проводить один раз в неделю. Но наряду с этим Кергомар советовала не проходить мимо важных явлений и заинтересовавших детей предметов и проводить так называемые случайные предметные уроки.

Огромное значение придавала П.. Кергомар подготовке воспитателя к предметным урокам. Она доказывала, что воспитатель должен хорошо знать то, о чем у него будет идти речь с детьми. Зная предмет, он должен тщательно отобрать только то, что доступно детям, продумать все и оформить письменно. П. Кергомар советовала знакомить детей с реальными предметами, давать им точные наименования. О животных и растениях далеких стран (крокодилах, гремучих змеях, ананасах, бананах) воспитатель может рассказать детям вкратце, но о животных и растениях, которые они видят, дети должны иметь точные представления. Важное условие методики предметного урока - это требование приспособления его к особенностям и возможностям детей; ребенок должен отдавать себе отчет в том, что он видел и что он понял.

Педагогика П. Кергомар была высоко оценена в России. В предисловии к русскому переводу ее книги говорилось: “Нельзя не отметить одной особенности этой книги: с каждой страницы ее говорит истинный педагог и говорит так живо, с таким горячим убеждением, что понемногу перед читателем вырисовывается целый образ авторачеловека, авторапедагога, глубоко и искренне любящего детей и немало для них поработавшего и в результате этой работы вынесшего... горячую веру в близкое торжество своих идеалов”.

Педагогические взгляды Овида Декроли

Овид Декроли (1871-1932) - прогрессивный бельгийский педагог, видный представитель движения за “новое воспитание”, врач и психолог.

В 1901 г. в окрестностях Брюсселя Декроли открыл институт . для умственно отсталых детей, а вскоре, в 1907 г., в Брюсселе - школу для нормальных детей от 3 до 18 лет, которая продолжает существовать и поныне.

Научные интересы Декроли были многогранны: он изучал особенности логического мышления, временных, числовых понятий у детей, разрабатывал методику обучения чтению и рисованию, создал оригинальную систему дидактических игр. Декроли - автор многочисленных коллективных и индивидуальных тестов для исследования развития детей различных социальных слоев общества.

Теоретической основой педагогики О. Декроли является его теория интересов и потребностей, которые у детей в конечном счете определяются инстинктами. Сущность педагогического процесса, по Декроли, состоит в удовлетворении этих интересов и потребностей (в питании, одежде, защите перед лицом. опасности, труде в общине и для общины и т. д.). Исходя из этой теории, Декроли разработал свой метод, комплексы - “центры интересов”.

Декроли был широко известен в мире, его педагогический метод нашел применение в школах и дошкольных учреждениях мира, он и сейчас оказывает влияние на работу дошкольных учреждений капиталистических стран.

Разрабатывая свой метод, Декроли использовал достижения биологии конца XIX в., философию витализма, прагматическую психологию. Свой метод он противопоставлял работе в современной ему школе, где, по его мнению, господствовал формализм, материал был мало связан с интересами детей, а количество его в большинстве случаев превосходило их возможности, различные области знаний были отделены друг от друга, а это противоречит особенностям мышления ребенка; упражнения не стимулировали свободной активности детей; школа была оторвана от их повседневной жизни.

О. Декроли ставил своей целью реформировать школу, связать ее с жизнью; ему казалось возможным освободить ее от политических и религиозных пут. Но В. И. Ленин говорил, что “школа вне политики есть ложь и лицемерие”, и потому объективно теория Декроли и его. школа не могли не служить интересам буржуазии.

Сущность метода “центров интересов состоит в том, что работа с детьми строится вокруг тем, которые Декроли разработал в соответствии с признанными им детскими потребностями. На этом основании изучение учебных предметов в школе, систематические и планомерные занятия детей в детских садах заменяются “центрами интересов детей, когда они наблюдают, читают, пишут, рисуют, лепят только то, что связано с данной темой. В результате уроки в школе, занятия в детском саду теряют последовательность и систематичность, теряют и свое обучающее значение. Педагог не дает детям знаний, они добывают их в процессе деятельности; он лишь помогает детям, консультирует их. Для проработки тем предлагается следующий, “психологический”, порядок: наблюдение, ассоциация, выражение.

Для наблюдения берется тот предмет или то явление, которые определяют содержание темы. Это реальные предметы и явления. Наблюдение предполагает их общее обозрение, измерение. Цель наблюдения - выявить имеющиеся у детей представления о данном предмете или явлении, обогатить их новыми ощущениями и представлениями.

Ассоциация имеет целью связать полученные путем наблюдения знания с имеющимися у ребенка представлениями, установить сходство и различия между предметами и явлениями; это - коллекционирование и классификация различного рода материалов, подведение детей к обобщению.

Выражение - выявление ребенком его представлений и мыслей в понятной для других форме, через различные виды деятельности: рисование, вырезание, лепку, моделирование, игру, драматизацию, письмо и т. д.

О. Декроли - автор широко известной серии дидактических игр,. куда входят:

1) сенсорные игры: зрительно-моторные и слухо-моторные;

2) арифметические; 3) игры, связанные с понятием времени;

4) игры, связанные с чтением;

5) игры грамматические и для развития речи.

Декроли отводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка, стремился вскрыть динамику этого явления. Он писал: “Игра - это радость. Когда маленький ребенок играет, ему весело. В дальнейшем игра уступает место другим видам деятельности”.

В играх О. Декроли используются окружающие детей предметы и явления, а не абстрактные геометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применять как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

Как и другие представители “нового воспитания”, Декроли считал, что ребенок, обучаясь, должен сам делать открытия, а не усваивать знания, преподносимые педагогом или учебником. Но в отличие от других представителей этого направления Декроли считал, что педагог должен быть все время с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами, улавливать их запросы.

В целом педагогическая деятельность и методика Декроли были положительно оценены прогрессивной общественностью.

РЕВОЛЮЦИОННЫЕ МАРКСИСТЫ О ВОСПИТАНИИ И ШКОЛЕ

Август Бебель о воспитании

Август Бебель (1840-1913) был одним из основателей социал-демократической партии Германии и выдающимся деятелем международного рабочего движения конца XIX - начала XX в. Его деятельность протекала в период расширения организованного рабочего движения, распространения и развития марксизма.

Убежденный сторонник марксистского учения о социализме, Бебель, будучи первым депутатом от социалистов в рейхстаге, пропагандировал идеи социализма. Он неустанно боролся за женское равноправие и вместе с тем доказывал, что полное раскрепощение женщины возможно только в социалистическом обществе и что полное освобождение трудящихся от эксплуатации и угнетения является непременным условием социального равенства женщины. В своих устных выступлениях в рейхстаге и печатных работах он критиковал немецкую школьную систему, вскрыл ее классовый характер, показал, в каком жалком положении находятся общеобразовательные учреждения для народа. Бебель разъяснял народным массам, что господствующие классы фальсифицируют знания, обрекая трудящихся на невежество и темноту.

Позиция Бебеля в области политики и педагогики сформулирована в его замечательном труде “Женщина и социализм (1878), который завоевал всеобщее признание и еще при жизни автора (до 1909 г.) был переиздан в Германии 50 раз (в России впервые вышел в 1895 г.).

Проанализировав современное ему положение женщин, Бебель показал все, возрастающий процесс включения их в общественное производство (не только пролетарок, но и представительниц интеллигенции, средней и мелкой буржуазии), расширения их общественных интересов. В связи с этим, считал он, постепенно будут сокращаться не только хозяйственные, но и воспитательные функции женщины.

Указывая на исторический факт и причины разрушения семьи в разных слоях капиталистического общества, Бебель особенно подчеркивал бедственное положение семей трудящихся, чье развитие сознательно задерживается буржуазией, поставившей их в нечеловеческие условия жизни и так организовавшей систему школ, чтобы они удовлетворяли интересы капиталистов: чем бестолковее масса, тем, легче господствовать над ней и управлять ею, “самый глупый рабочий для нас самый лучший”.

Показав потребности трудящейся женщины и семьи, Бебель вскрыл социальное значение развития общественных институтов, особенно дошкольных учреждений, как необходимых средств раскрепощения женщины, приобщения ее к участию в борьбе за построение лучшего общества. Полагая также, что маленькие дети “легче всего воспитываются в детском обществе”, он подчеркивал необходимость организации учреждения для них как важного средства формирования всесторонне развитых людей. Доказывая, что семья не имеет ни времени, ни условий, ни знаний, необходимых для осуществления ответственной задачи воспитания маленьких детей, Бебель считал нужным передать это дело в руки специалистов-дошкольников.

Разоблачив порочность современной ему буржуазной школы (где главными воспитательными средствами были палка и религия), проповедовавшей покорность и терпение, Бебель требовал создания единой светской, начиная от детского сада, равной для обоих полов государственной школы, где детям были бы предоставлены все условия для полного развития их способностей. Особое внимание он уделял разработке проблемы организации продуктивной трудовой деятельности учащихся, ее связи с обучением.

Развивая марксистские положения, прогрессивные мысли педагогов прошлого, Бебель пришел к убеждению, что при социализме “в системе воспитания произойдут такие же изменения и улучшения, как и в области производства: будет устранено множество устарелых, излишних, тормозящих духовное и физическое развитие методов и учебных предметов”. Располагая несравненно большим временем, чем при капитализме, родители смогут уделять своим детям больше внимания. Дети же с малолетства будут играть в общие игры, и воспитатели будут заботиться об их физическом и духовном развитии; в школе занятия гимнастикой, разнообразные спортивные соревнования будут чередоваться с умственным трудом, ознакомление с различными науками, учение переплетется с трудовыми занятиями в различных отраслях практической деятельности: с садоводством, земледелием, фабричным делом, техникой производственного процесса. Новая школа в новом обществе создаст новых людей.

Клара Цеткин о воспитании

Клара Цеткин (1857-1933)-видный деятель германского и международного рабочего движения, одна из основателей Коммунистической партии Германии, член ее Центрального Комитета, борец за женское равноправие, крупный педагог-марксист. Так же как и А. Бебель, К. Цеткин была избрана депутатом в рейхстаг. Цеткин была тесно связана с революционным движением в России, горячо приветствовала Великую Октябрьскую социалистическую революцию. С 1925 г. жила в Советском Союзе.

На протяжении всей своей жизни К. Цеткин неустанно боролась за торжество идей марксизма-ленинизма, за торжество демократии и социализма, против оппортунизма в рабочем движении, против буржуазно-феминистских идей, буржуазной школьной политики, за общественное дошкольное воспитание. С 1892 г. она была членом редакции журнала “Равенство”; в своих статьях, опубликованных на страницах этого журнала, К. Цеткин рассматривала многие вопросы пролетарского воспитания, стремясь дать родителям педагогические знания и практические советы по воспитанию детей.

Разрабатывая проблему общественного дошкольного воспитания, Клара Цеткин дала теоретическое обоснование его с марксистских позиций. Развивая идеи Маркса и Энгельса по женскому вопросу, Цеткин выступала против защитников изолированного, семейного воспитания маленьких детей, против теоретиков доктрины “только мать - естественная воспитательница своих детей”. Она ответила им выводами, основанными на глубоком анализе психологии женщины и анализе новых требований жизни и перспектив их прогрессивного развития. Опираясь на статистические данные о положении женщин и семейных отношениях в различных слоях немецкого общества, К.Цеткин показала закономерный процесс пролетаризации даже мелкой и средней буржуазии, все большее увеличение числа женщин, живущих самостоятельным заработком. Цифры свидетельствовали, что из 9 миллионов работавших женщин 5 миллионов были замужними и подавляющее большинство их остро нуждалось в детских садах. Ненаучность формулы “мать - естественная воспитательница своих детей К. Цеткин доказывала, ссылаясь на научные данные. Она указывала, что если в результате многовекового опыта женщина и приобрела некоторые преимущества перед мужчиной в области воспитания, то они не могут быть руководящими в воспитательном процессе. “Важно,- говорила она,- не именно материнское, а вообще разумное, любовное воспитание, основанное на знании законов развития ребенка”.

К. Цеткин выдвинула положение: “Воспитатели детей должны... стоять на точке зрения нового времени”. Она считала, что ограниченная узкими рамками семьи женщина, думающая только о своей семье, женщина, стоящая вне общественных интересов и не принимающая непосредственного участия в общественной жизни, живет старой моралью и лишена всех добродетелен, которых требует современное общество, и потому и в обществе и в своей семье она является реакционным элементом. Такая “мать не сможет стать “наилучшей воспитательницей детей. Ибо дети воспитываются для будущего, а не для настоящего”. Из этого логически следовало твердое заключение, что воспитание детей “должно быть перенесено из семьи в общество, из рук матери в руки педагогов в самом широком смысле этого слова”.

Борясь за общественное дошкольное воспитание, К. Цеткин ставила и перед пролетарской семьей высокие задачи социалистического воспитания детей с малых лет. Анализируя работу дошкольных учреждений, организованных благотворительными, церковными обществами, частной инициативой, К. Цеткин вскрывала их классовый характер, их назначение притупить пролетарское самосознание у детей рабочего класса, дать им воспитание, противоречащее духу и интересам трудящихся.

К. Цеткин была убеждена, что в социалистическом обществе “новое положение женщины повлечет за собой полный переворот в ее представлениях о ее обязанностях и правах. Общество займет в жизни женщины то место, которое теперь занимает семья, и общее благо займет место частного”. Наряду с этим способности матери найдут свое полное развитие, превратятся в сознательную творческую силу, и она сыграет в будущем и в области воспитания выдающуюся роль.

Разрабатывая теорию социалистического воспитания, К. Цеткин определила цели, содержание и методы воспитания детей. Она участвовала также в выдвижении программных задач партии в области школьной политики и организации дошкольного воспитания. В 1911 г. на женской конференции в Бремене она предложила план реформы школьного дела - план создания единой светской, государственной бесплатной школы от детского сада до высших учебных заведений.

В основе взглядов К. Цеткин на воспитание лежали интересы рабочего класса, научное представление о социалистической личности и ее развитии. Борясь с идеалистическими теориями развития личности, она писала: “Не предрешающая воля творца, провидения решает, какой должна быть отдельная личность, какой ступени развития должна она достигнуть... Все окружающее, в целом, создает определенные возможности развития для каждого человека”. Особенностью социалистической личности К. Цеткин считала всестороннее развитие; на первое место она выдвигала нравственное воспитание и главное внимание уделяла формированию с малых лет чувства пролетарского интернационализма, интернациональной солидарности.

Ребенка она представляла как существо одаренное, способное к образованию; его воспитание должно строиться на знании законов развития природы. “Цель воспитания,- писала К. Цеткин,- не может быть достигнута без знания физических и психических законов, по которым ребенок развивается, и без понимания естественных и общественных причин, обусловливающих эти законы”.

К. Цеткин одним из важных считала физическое воспитание детей, подготовку здорового поколения трудящихся; она подчеркивала тесную связь физического и умственного развития ребенка; в условиях физического развития ребенка она видела ключ к пониманию особенностей его умственного развития. Придавая огромное значение интеллектуальному воспитанию детей, она писала, что большая часть представлений, которыми оперирует мысль, приобретается в дошкольном возрасте.

К. Цеткин выдвинула перед родителями задачу не делать различий для мальчиков и девочек в семейном труде. Она видела тесную связь игры и труда, постепенное перерастание игры в труд; одобрительно относилась к некоторым играм и занятиям, рекомендованным Фребелем.

Друг В. И. Ленина и Н. К. Крупской, К. Цеткин глубоко знала жизнь Советского Союза, работу его школьных и дошкольных учреждений. Она высоко ценила опыт строительства первого в мире социалистического государства, подчеркивала международное значение всех его институтов. В своем выступлении на III Всероссийской конференции дошкольных работников в 1926 г. К. Цеткин говорила о международном значении созидательного труда советских воспитателей детских садов, занимающихся впервые в истории коммунистическим воспитанием маленьких детей.

Научное наследство К. Цеткин всесторонне изучается в Германской Демократической Республике, ее вклад в педагогику стал достоянием прогрессивного человечества

ШКОЛА, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ И ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

В КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ В XX в.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ БУРЖУАЗНЫХ СИСТЕМ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современные системы народного образования в капиталистических странах создавались постепенно в соответствии с историческими, экономическими, социально-политическими и культурными особенностями этих стран. Но вместе с тем существуют общие для всех стран тенденции развития и характерные черты этих систем. Такими общими чертами систем народного образования развитых капиталистических стран - Англии, США, Франции, Федеративной Республики Германии и др.- являются классовый характер школы, расовая, национальная и религиозная дискриминация, наличие привилегированных частных школ. Широко распространено мнение о якобы интеллектуальной неполноценности детей трудящихся; цель подобных рассуждений - лишить их разностороннего образования, дающего действительно научные знания. Современная буржуазная школа находится в тяжелом материальном положении, в связи с увеличением расходов на военные цели все ухудшается положение учительства.

Правящие круги - руководители государства и монополий, представители военно-промышленного комплекса - стремятся воспитывать подрастающее поколение в духе антикоммунизма, настойчиво прививают учащимся ненависть к СССР и социалистическим странам, в учебных заведениях ФРГ молодежь воспитывают в духе реваншизма и неонацизма.

Классовый характер буржуазной школы зачастую проявляется в завуалированной форме. Образование формально доступно всем слоям населения, но фактически законы, провозглашающие всеобщее обучение, не выполняются. Далеко не все дети трудящихся попадают в средние школы, и не все поступившие заканчивают их. Даже в тех странах, где существует якобы бесплатное среднее образование, дети трудящихся не могут воспользоваться им, так как не имеют средств на оплату учебников, спортивных занятий, лабораторных работ и на собственное содержание во время учения.

Буржуазные системы народного образования имеют двойственный характер. Хотя особо рекламируется доступность и равенство образования для всех, фактически существуют две различные системы: одна - для элиты, другая - для материально не обеспеченных людей. Дети трудящихся обычно учатся в обязательной начальной школе и тесно связанных с ней низших профессиональных учебных заведениях, которые готовят к деятельности в сфере низкооплачиваемого физического труда. Это школы-тупики, которые не дают достаточных общеобразовательных знаний, необходимых для продолжения образования в средней школе.

Дети предпринимателей, коммерсантов, высокопоставленных чиновников учатся в средних школах и в высших учебных заведениях. Для многих из них родители государственным предпочитают хорошо оборудованные дорогие частные школы, где преподавание на высоком уровне ведут квалифицированные учителя. Этих детей с детства готовят к занятию командных должностей в государственном аппарате, промышленности, торговле, науке.

Прогрессивные деятели этих стран в своих выступлениях в печати касаются социальных пороков буржуазной школы. Например, в английской прогрессивной литературе можно встретить красноречивые признания неравенства образования для различных социальных слоев населения. Указывается, что подавляющее большинство детей трудящихся покидают школу в 14-15 лет, т. е. когда они достигают возраста, до которого обучение считается обязательным. Несмотря на проведение в Англии широковещательных реформ народного образования, высшие школы (почти исключительно) и средние школы (в значительной степени) охватывают детей элиты. Процент детей состоятельных родителей во много раз превышает процент детей из малообеспеченных семей, хотя таких во много раз больше в стране, чем состоятельных.

В высших учебных заведениях Франции число студентов из рабочих семей в 5 раз меньше по отношению к удельному весу рабочих в населении страны, тогда как студенты из привилегированных слоев общества в процентном отношении в 6 раз превышают удельный вес этой социальной группы в составе населения.

Доступ детей трудящихся в средние и высшие школы во многих капиталистических странах ограничен также изза расовой и национальной дискриминации. Широко известны возмутительные факты нарушения всех прав, в том числе и права на образование, негритянского населения США.

В настоящее время в капиталистическом мире возрастает влияние церкви на школу, укрепляются позиции духовенства в области образования. Значительное число частных школ принадлежит различным религиозным общинам, в эти школы принимаются, как правило, дети, исповедующие определенную религию. Различия в религиозных верованиях влекут за собой привилегии или ограничения в области образования.

В 60-е годы под влиянием марксистско-ленинских идей, научных и экономических достижений социалистических стран, развивающейся научно-технической революции, требующей более подготовленных в техническом отношении кадров, правительства империалистических стран вынуждены были провести некоторые преобразования школьных систем. В программы преобразований были включены и некоторые требования, выдвигавшиеся прогрессивными деятелями этих стран. Но решающий голос при определении перспектив развития школы принадлежит в конечном счете представителям государственно-монополистического капитализма, которые стремятся использовать все нововведения в интересах их империалистических позиций.

Политика господствующих классов во всех областях экономики в странах капитала вызывает все усиливающееся обострение классовой борьбы. Активизируется и деятельность прогрессивного учительства. Наряду с требованиями улучшения условий работы и повышения оплаты труда учителя выступают за отмену неравенства в области образования, за сокращение военных налогов, повышение ассигнований для школ. Огромный размах приобретает и оппозиционное движение студенчества, выступающего не только с требованиями демократических реформ образования, но и вообще против внешней и внутренней политики империалистических правительств, за мир во всем мире.

СОСТОЯНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РАЗВИТЫХ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ В XX в.

Англия. Первый детский сад в Англии был открыт в Лондоне в 1873 г. как частное учреждение, в 1904 г. в Бирмингеме открылся первый народный детский сад, который в 1917 г. получил название “школа-ясли”. В дальнейшем это название сохранилось за дошкольными учреждениями Англии. В 1918 г. английское правительство официально разрешило открывать или поддерживать дошкольные учреждения для детей от 3 до 5 лет, поскольку с 5 лет они должны учиться в начальной школе. Вскоре была создана ассоциация школ-яслей, но количество дошкольных учреждений в Англии было долгое время сравнительно небольшим. В 1937 г. было всего лишь 87 государственных школ-яслей, обслуживающих 6738 детей. Одной из причин медленного развития в Англии сети дошкольных учреждений было то, что хотя местные органы народного образования получили право открывать учреждения для маленьких детей, но это не вменялось им в обязанность. В годы второй мировой войны сеть дошкольных учреждений стала быстро расти, они охватывали уже до 50 000 детей от двух месяцев до 5 лет.

Согласно “Акту об образовании 1944 г. дети 5-7 лет посещают начальную школу, для малышей от 2 до 5 лет предназначены специальные классы - государственные бесплатные, частные, иногда субсидируемые государством или принадлежащие филантропическим организациям, а также церкви. В государственных школах-яслях и дошкольных классах дети находятся с 8 часов утра до 3-4 часов дня.

Учреждения дошкольного воспитания подчинены органам, ведающим начальным и средним образованием. Специального управления, ведающего дошкольными делами, в Англии не существует. Инспектирование дошкольных учреждений осуществляют инспектора начальной школы, очень в редких случаях они оказываются специалистами дошкольного дела.

Точных указаний относительно того, со сколькими детьми должна работать одна воспитательница, нет, но рекомендуется, чтобы в дошкольном учреждении на 40 детей было две воспитательницы (одна из которых заведующая) и две няни.

Дошкольные учреждения, подчиняющиеся местным органам народного образования, обслуживаются врачами школ.

Официальных инструкций относительно содержания работы дошкольных учреждений или программ в Англии не существует, работники дошкольных учреждений сами составляют себе программы работы в соответствии с указаниями, получаемыми на специальных конференциях и курсах.

В практике английских дошкольных учреждений активно используются методы Монтессори. Руководящим принципом в их работе является принцип самовыражения ребенка в деятельности как якобы наилучшее средство выявления способностей детей и их наследственных данных. Воспитанникам предоставляется возможность работать с пластилином, бумагой, “бросовым материалом, песком как группами, так и индивидуально. Во второй половине дня организуются необязательные для детей занятия музыкой, пением, прослушивание пластинок, рассказывание. Довольно большое внимание в английских дошкольных учреждениях уделяется физическому и эстетическому воспитанию малышей. Помещения красиво оформлены и оборудованы так, чтобы дети имели возможность иг. рать и заниматься физическими упражнениями. В их распоряжении краски, двусторонние мольберты; дети много рисуют, как правило, стоя.

Установка на спонтанное, стихийное развитие отрицательно сказывается на детях, не имеющих в семье условий для культурного развития, и они часто оказываются в группах, где работа ведется по сниженным программам.

Подготовка воспитателей дошкольных учреждений осуществляется в Англии в специальных педагогических заведениях. Окончившие их имеют право работать и в классах для малышей (5-7 лет), а иногда и во всех классах начальной школы.

Лица, работающие в частных учреждениях, должны иметь квалификацию, но строгих требований на этот счет нет. Воспитательницы могут повышать свою квалификацию на курсах, организуемых министерством, местными органами, общественными организациями, занимающимися дошкольным воспитанием.

Соединенные Штаты Америки. Первые детские сады были открыты в США во второй половине XIX в. В начале XX в. почти в каждом штате были разработаны программы для детских садов, среди которых привлекала внимание “Программа навыков в детском саду прогрессивного американского педагога Смисс Хилл. При всем многообразии программ все они имели, в общем, единую классовую буржуазную идеологическую основу.

В 30х годах XX в. на практику работы детских садов США оказала сильное влияние прагматическая педагогика Д. Дьюи.

В американских детских садах дети, как правило, проводят всего 3 часа. Большое внимание уделяется их физическому воспитанию; в условиях теплого климата работа с детьми чаще всего организуется на свежем воздухе, при открытых окнах; имеются различные приспособления для упражнений в движениях: горки, качели, снаряды для лазания.

В соответствии с установкой педагогики прагматизма на занятиях преобладает самостоятельная деятельность детей, очень распространены игры со строительным материалом, поощряется музыкальное и словесное детское творчество (сочинение стихов, рассказов). Во время трудовой деятельности детей уделяется внимание обучению их планировать свою работу, тщательное выполнять, доводить до конца. Ставится задача развить в детях умение самоорганизовываться, быть вожаками.

Перевод детей из группы в группу чаще всего происходит на основе результатов их тестового обследования.

Сеть дошкольных учреждений в США развивается очень медленно. Несмотря на широкий интерес общественности к дошкольному воспитанию, в США и в настоящее время не создано государственной системы дошкольного воспитания,. нет и общих законов, поэтому работа в каждом штате, городе строится по-разному.

Функционируют следующие типы дошкольных учреждений: детские сады при государственных школах, при колледжах, университетах, кооперативные детские сады (частные), детские центры. Детские сады при государственных школах, как более доступные трудящимся, оборудованы плохо; в них нет необходимых пособий, игрушек. Детские сады при педагогических колледжах и университетах отличаются от пришкольных как оборудованием, так и подготовкой и мастерством педагогов. В дошкольных центрах дети проводят 6 часов, получают двухразовое питание, играют, занимаются, но, как правило, при детских центрах нет специально оборудованных площадок для игр и прогулок. Бюджет детского сада, включая и заработную плату персонала, в основном складывается из взносов родителей.

Кооперативные детские сады организуются родителями. На их средства арендуется помещение, нанимаются воспитатели. Родители оплачивают все расходы, что часто требует дополнительных сборов денег. Несмотря на очень высокую плату, дети получают в саду одноразовое питание. Нести такие расходы (при недостатке дошкольных учреждений) родителей побуждает боязнь, чтобы ребенок не отстал в развитии и в школе не оказался в группе “неспособных”.

Существуют детские сады и при церквах. Их посещают в основном дети служителей церкви и учителей церковных школ.

Имеются экспериментальные дошкольные учреждения с улучшенными программами, работающие по новым методикам. Однако практика работы всех детских садов опирается на теорию спонтанного развития детей, согласно которой воспитатели планируют свою работу, исходя из случайных интересов и желаний воспитанников.

Прогрессивные организации США выступают за создание государственной демократической системы дошкольного воспитания, ведут борьбу с теориями спонтанного развития детей и стихийности в педагогическом процессе. В последние годы в США пристально изучается советская система дошкольного воспитания. Американские педагогические делегации тщательно изучают работу советских детских садов, деятельность министерств просвещения в области дошкольного воспитания, знакомятся с исследованиями НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, переводят и издают труды советских теоретиков дошкольной педагогики.

Франция - страна, где дошкольные учреждения появились раньше, чем в других государствах. При осуществлении реформы в области народного образования в 1881-1882 гг. до школьные учреждения были введены в систему народного образования, объявлены государственными бесплатными, светскими, но необязательными. Наряду с государственными сохранялись и частные дошкольные учреждения, в большинстве случаев создававшиеся церковными организациями и обслуживавшие обеспеченные слои населения.

В результате реформы основным типом дошкольного учреждения стал детский сад фребелевского типа, получивший название “материнская школа”. Реорганизацию дошкольных учреждений возглавляла Полина Кергомар.

Ввиду нежелания правительства обеспечить дошкольные учреждения финансовыми средствами было разрешено некоторые материнские школы заменить пришкольными классами для малышей. Частные дошкольные учреждения приняли название “детских садов”. Так в конце XIX в. сложилась существующая и поныне система дошкольных учреждений Франции: материнские школы для детей от 2 до 6 лет, детские сады и детские классы (чаще всего смешанные). В настоящее время названия “материнские школы и “детские сады употребляются как синонимы.

Система дошкольного воспитания Франции испытывает огромные трудности в связи с недостатком помещений, бюджетных средств, перегрузки учреждений детьми.

Материнские школы и детские классы организуются и финансируются государством и муниципалитетами; их организация необязательна, однако требования трудящихся вынуждают городские власти обращаться в министерство образования и добиваться разрешения на открытие дошкольных учреждений. В министерстве имеется отдел по дошкольному воспитанию, возглавляемый главной инспектрисой. Руководство и контроль за работой дошкольных учреждений осуществляют инспекторы коммуны, имеющие специальное образование. Контроль за работой частных. дошкольных учреждений и многочисленных классов для малышей при частных школах осуществляют соответственно департаментские инспектрисы материнских школ и инспектрисы начальных школ. Санитарно-гигиенический контроль осуществляется министерством здравоохранения.

Программой материнских школ предписывается деление детей на две группы, в зависимости от возраста и умственного развития. Содержание работы составляет физическое воспитание (дыхательные, двигательные упражнения, часто сопровождающиеся пением), сенсорные упражнения, ручной труд, рисование, упражнения по развитию речи, всевозможные наблюдения, имеющие целью ознакомление детей с окружающим, с природой, формирование первоначальных нравственных представлений; детей так называемой первой группы и классов для малышей упражняют в чтении, письме, счете.

Дети старше 5 лет составляют особую переходную группу от детского сада к школе: в этих группах сохраняются методы работы, как в материнской школе, но одновременно ведутся занятия по программам, готовящим к школе.

Воспитателей материнских школ готовят в так называемых нормальных школах (педагогических институтах); они получают равную с учителями начальной школы подготовку и имеют право работать и в тех, и в других учреждениях. В настоящее время в дошкольных учреждениях Франции нет воспитателей, не имеющих специального образования.

Во Франции образована “Ассоциация воспитателей материнских школ и детских классов”, которая своей целью ставит изучение проблем дошкольного воспитания.

Вопросы дошкольного воспитания освещаются на страницах журнала “Школа и нация”, воспитывающего учительские массы в коммунистическом духе, в духе идей марксизма-ленинизма, марксистской педагогики, организующего борьбу за улучшение условий работы учреждений общественного дошкольного воспитания.

СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ

Педагогика экзистенциализма. Экзистенциализм (философия существования) - одно из наиболее распространенных течений буржуазной философии. Экзистенциализм широко распространен в Западной Германии, Франции, Италии, Австрии, Японии, США; он проник в современную буржуазную литературу, в искусство, кино, театр, педагогику. Сущность экзистенциализма - крайний индивидуализм. Экзистенциалистская проповедь необходимости проявления всегда и везде своей “экзистенции”, своего “я отвлекает молодежь от общественных интересов. Экзистенциализм противопоставляет человека и общество (коллектив). Человек якобы только тогда становится личностью, когда все решает сам, всегда в своих решениях он внутренне свободен, действует, только исходя из своих “экзистенциальных побуждений”.

Педагогика экзистенциализма, устрашая угрозой “поглощения личности коллективом, “растворения в нем, отражает безнадежные стремления буржуазии удержать молодежь вдали от общественного, особенно пролетарского движения. Она направлена против марксистских принципов воспитания, в коллективе, считает вечными отношения между людьми, свойственные буржуазному обществу. Пессимистическая по своему настроению, эта теория провозглашает неверие в творческие возможности воспитания. Экзистенциализм отрицает возможность совершенствования человека в условиях разумно организованной среды, и, таким образом, он отрицает необходимость самой борьбы за усовершенствование общественных отношений, за социализм.

Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу.

Индивидуалистическим целям служит и этика экзистенциализма, у которой нет объективных принципов и критериев и согласно которой человек может оперировать при оценке своих поступков только своими субъективными оценками.

Влияние фрейдизма на педагогику. Одним из широко распространенных идеалистических течений в современных капиталистических странах является фрейдизм, в основе которого лежит учение австрийского психиатра, невропатолога, психолога Зигмунда Фрейда о ведущей роли бессознательного и инстинктивного в психической деятельности и поведении человека. Фрейдизм возник в последней четверти XIX в. Начиная с XX в. он стал распространяться, оказывая влияние на психологию, социологию, медицину, этнографию; литературоведение и другие науки. В отличие от других стран в России фрейдизм не нашел соответствующей почвы: учения И. М. Сеченова, С. П. Боткина, И. П. Павлова о единстве организма и среды встали серьезным барьером на его пути.

Фрейд писал, что человек - существо биологическое. Эмоции, влечения, мышление и сознание, по Фрейду, определяются не социальной средой, а внутренними бессознательными импульсами, врожденными мотивациями. С этой позиции Фрейд указывал на обостряющиеся конфликты между личностью и социальной средой, на антигуманные отношения между людьми в буржуазном обществе, но эти кризисные явления объяснял не антигуманным характером капитализма, а действием врожденных инстинктов у людей.

Фрейдизм выступает против общественного воспитания. Рассматривая ребенка как биологическое существо, находящееся в конфликте со средой, подавляющей его инстинкты, Фрейд считал идеальной средой для воспитания семью. По его мнению, ребенок до 5-6 лет совершает весь свой путь развития: к этому возрасту его психика утрачивает свою пластичность, “затвердевает и не способна к каким-либо значительным дальнейшим изменениям. Это противоречит современной науке.

Порочным является и тезис фрейдистов о том, что будто бы бессознательные инстинкты, управляющие действиями ребенка вопреки существующим моральным нормам и соответствующим воспитательным воздействиям, обусловливают его эгоистическую психологию, аморальные мотивы поведения. Фрейдисты приписывают детям агрессивность, которую рассматривают как непреодолимое, органическое свойство личности.

Согласно фрейдизму, ребенок, как и взрослый, не несет ответственности за свои поступки, поскольку его действия определяются угнетенными и вытесненными из сознания инстинктами, отсюда следует вывод о полном отказе от воспитания у детей чувства ответственности. На самом же деле чувство ответственности есть украшение человека, связывающее его с обществом, начиная с ответственности в маленьких, детских делах и детской игре и кончая ответственностью каждого члена общества за сохранение мира на земле.

В теории Фрейда затронуты многие вопросы дошкольного детства, одним из них является проблема игры. Но и в игре Фрейд усматривал реализацию вытесненных желаний: ребенок в игре якобы разыгрывает и переживает то, чего не может осуществить в жизни...

За рубежом получила распространение так называемая игровая терапия, возникшая под влиянием фрейдизма. Суть ее в том, что игра рассматривается как форма воспроизведения ситуации, которая привела психику ребенка к травме; воспроизведение этой ситуации является якобы эффективным средством изживания этой травмы.

Некоторой заслугой Фрейда является привлечение им внимания к сложному внутреннему миру ребенка, и в частности к соотношению сознательного и бессознательного в его психике и ее проявлениях.

Но в целом фрейдизм противоречит подлинно научной марксистской точке зрения на закономерности развития человека, а также взглядам передовых ученых капиталистических стран.

Неотомизм в педагогике. Неотомизм является официальной философией католической церкви, возродившей взгляды средневекового католического богослова Фомы Аквинского (XIII в.). Неотомизм объявляет себя преодолевшим “односторонность материализма, но в действительности является идеалистическим учением.

Стремясь удержать под своим влиянием массы трудящихся, неотомисты подвергают критике различные стороны капиталистической действительности, “вскрывают классовый эгоизм буржуазии, ее “отступление от евангельских принципов”. Однако они не выступают против частнособственнической основы капиталистического строя, против его антинародной политики, а стремятся по возможности умерить его эксплуататорскую сущность.

Неотомисты развернули широкую деятельность в области воспитания, в капиталистических странах существуют неотомистские педагогические общества, проводятся исследования “по вопросам воспитания в духе христианства”, издаются пособия для учителей конфессиональных школ. Наиболее влиятельным теоретиком неотомистской педагогики является французский философ Ж. Маритен.

Неотомистская педагогика враждебна научному прогрессу, она ставит “божественное откровение выше науки., Ж. Маритен заявлял: “Мудрость, знающая вечное и творящая порядок и единство духа, выше науки или знаний частных причин”. Неотомизм открыто выступает против научных знаний, считая, что “религиозность важнее знания дробей”.

Католическая церковь создает свои школы и дошкольные учреждения в разных странах, добивается для них государственных субсидий, введения в учебные планы преподавания религии. Но, считаясь с требованиями времени, дает детям и некоторый объем знаний, выступает за твердый учебный план, пропитывая его, однако, религиозным духом.

Педагогика неотомизма имеет своей прямой целью борьбу с марксистской антирелигиозной материалистической концепцией, против освободительного движения, активности и сознательности народных масс, добивающихся лучшей жизни на земле путем освобождения человечества от всяких форм эксплуатации и угнетения, за полное равенство всех людей.

Все современные буржуазные педагогические теории имеют единые классовые цели, для всех характерен индивидуализм, умаление в той или иной степени роли научных знаний в развитии подрастающего поколения, стремление отвлечь молодежь от активного участия в решении социальных проблем, лицемерные заявления о вреде политики в воспитании и школе.

Конфессиональные школы (от лат. confessio - исповедание) - учебные заведения, находящиеся на содержании церкви и под ее контролем.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В РОССИИ ДО XIX в.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В КИЕВСКОМ, И МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВАХ

Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались. и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о сказках: “это,- первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа”.

В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия - христианство - способствовала этому.

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами, исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быта древних славян, лишь отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о сущности и содержании процесса воспитания.

В Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения - псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать “дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла; посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло ;,отдала она петью учить - петье Василию в наук пошло”.

Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет.

Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали.

Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем думал о земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей. Князю, говорил он своим детям, нельзя полагаться ни на слуг, ни на воевод: ему нужно самому входить во все дела, в походах и сражениях быть впереди своего войска. Он не рекомендовал людям, как это делало духовенство, целиком посвящать себя служению богу, уходить в монастыри, делаться отшельниками, изнурять себя постом, молитвами, теми средствами служения богу, о которых рассказывалось в житиях святых, в проповедях священников.

Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства, умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным народом, следить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки. Естественно, что в “Поучении Владимира Мономаха детям все это нашло свое выражение в первую очередь. Вместе с тем “Поучение... является замечательным памятником, свидетельствующим о высоком уровне культуры и развитии педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.

Русские княжества в XIII в. попали более чем на два столетия в тяжелую зависимость от монголо-татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали древнерусские города, что повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг, множества культурных ценностей.

Однако, как показали археологические раскопки, даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, широко была распространена грамотность среди населения, особенно в северных княжествах, которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены, например: в Новгородской земле, в Тверском и Владимирском княжествах, в начавшем крепнуть и возвышаться Московском княжестве.

Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли “мастерами грамоты”. Обычно это были дьячки или “мирские люди, для которых дело обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно “мастера грамоты по договоренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову, псалтыри, использовали и произведения устного народного творчества.

В отличие от школ Западной Европы, где все обучение велось на латинском языке, на Руси обучение грамоте происходило на церковнославянском языке, более близком к разговорной речи учащихся.

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и просвещения. В XV-XVI вв. в Москве выдающиеся зодчие сооружали великолепные храмы, стены которых расписывали замечательные живописцы. При монастырях и княжеских дворах создавались книгохранилища, переписывалось много греческих книг, часть которых переводилась на церковнославянский язык. В XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги, в том числе и учебные; открывались школы.

О характере и направлении семейного воспитания на Руси в этот период дает некоторое представление сборник наставлении, относящихся к семейному быту, - “Домострой”. В этом сборнике много внимания уделялось воспитанию детей. “Домострой”, обособляя семью от всего окружающего мира, рекомендовал суровые формы обращения хозяина дома с домочадцами, отца - с детьми. В детях требовалось воспитывать любовь к богу, страх перед ним, умение почитать служителей церкви, беспрекословно повиноваться старшим. Эти советы излагались в особой главе, которая так и называлась “Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий”. Здесь же рекомендовалось обучать детей вежливости, всяким домашним работам и ремеслам, матери должны учить дочерей, а отцы - сыновей. В “Домострое указано, и какими средствами и методами обучать детей. В главе под названием “Како детей учити и страхом спасати автор требовал установить в доме строжайшую дисциплину и заставить сыновей и дочерей, подчиняться установленному порядку. “Любя же сына своего, учащай ему раны...”,- писал он, рекомендуя физические наказания и воспевая розгу как спасительное средство воспитания.

Во время порабощения Киевской Руси монголо-татарскими ханами западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие. Эти попытки культурного и национального порабощения встречали резкий отпор украинцев и белорусов, которые в целях борьбы против полонизации и католической церкви создавали особые религиозно-национальные братства, открывали противостоявшие польским католическим школам братские школы, которые работали на основе уставов, называемых также “Порядок школьный”.

В уставах говорилось о том, чтобы учитель был демократичным, не делал различий между учениками в зависимости от богатства или общественного положения: для него и богатый, и бедный, и сирота, и нищий-все должны быть равными. Учителю рекомендовалось также относиться к детям гуманно, внимательно, наказывать их “не тирански, а наставнически, не сверх меры, а по силам, не с буйством, а кротко и тихо”.

В братских школах был высокий уровень организации учебной работы, применялась продуманная методика задавания на дом уроков, учитель в школе и родители дома уделяли много внимания проверке знаний учащихся, а также повторению пройденного. В школе было не индивидуальное, а групповое обучение учащихся одинакового уровня знаний. В братских школах Украины и Белоруссии зародилась и практически складывалась классно-урочная система.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в.- активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие учебные и детские книги для школ и домашнего. обучения. Большой популярностью пользовался неоднократно переиздававшийся в то время букварь Василия Бурцева. Он начинался с азбуки, в которой были буквы и склады, числа, образцы спряжений и склонений. Затем следовала азбука толковая, в которой содержались нравоучительные изречения, заповеди, притчи, т. е. рассказы из священного писания, а также различные назидания. В некоторых азбуках помещались поговорки, пословицы, вопросы и ответы, формы деловых бумаг. Для обучения и домашнего детского чтения издавались также так называемые потешные листы и книги. Это были картинки из географии, истории, изображающие природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей различных стран.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе - среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия -“благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во. время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

Советы Епифания Славинецкого были для того времени психологически обоснованными. Они проникнуты любовным отношением к ребенку. В книге содержалось много ценных гигиенических правил, способствующих физическому развитию, укреплению здоровья, сохранению бодрого настроения. Говоря о моральных поступках детей, Епифаний Славинецкий подчеркивал, что внешнее поведение ребенка является проявлением его внутренних качеств. Он указывал также на связь нравственности детей с их умственным развитием.

ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В XVIII в.

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России, явившейся следствием ханского завоевания. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

 В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы - переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.

В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию - для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие. Школа отличалась от прежних русских учебных заведений: главными предметами в ней были светские науки, а не священное писание. Количество учащихся в школе колебалось в пределах 200-300 человек. Они были главным образом из низших сословий: дети дьяков, подьячих, солдат, посадских людей; дворянские дети составляли небольшой процент учащихся. Это объяснялось нежеланием дворян учиться, их косностью, привычкой к праздности. Дети простых людей приходили учиться добровольно, дворян же приходилось присылать в школы принудительно.

Главным учителем в этой школе был Леонтий Магницкий, один из культурнейших людей своего времени, который составил первое учебное руководство по математике “Арифметика, сиречь наука числительная”. Он подготовил много прекрасных специалистов - математиков, морского дела, артиллерийской службы, учителей и составителей учебников. Московская школа математических и навигационных наук была первым реальным училищем в Европе и явилась образцом для других светских училищ, открытых в начале XVIII в.,- артиллерийских, навигационных горных и так называемых “цифирных школ”.

В 1715 г. на основе переведенных в Петербург морских классов этой школы открылась Морская академия.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения - в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.

М. В. Ломоносов

Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711-1765). Сын крестьянина-помора, он рано выучился грамоте. Как и все русские дети того времени, свое учение он начинал с “духовных книг”, а первыми светскими книгами, по которым учился юный Ломоносов, его “вратами учености были учебник грамматики Смотрицкого и арифметики Магницкого Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Выдающиеся способности огромное трудолюбие и быстрые успехи Ломоносова обращают на него внимание руководства Академии, и в 1736 г. он в числе 12 лучших учеников направляется в Петербург, а затем за границу для продолжения образования.

С 1741 г. начинается активная, исключительно плодотворная и разносторонняя научная и, просветительская деятельность М. В. Ломоносова. В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносов заложил основы развития целого. о ряда наук в России. О его гениальной многогранности выразительно сказал А. С. Пушкин: “Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшею страстию сей души, исполненной страстей. Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец - он все испытал и все проник”. Ломоносов стал основателем русской классической философии, построенной на началах философского материализма, основателем научного естествознания в России. Он первым в истории мировой науки дал наиболее полное и точное определение основного закона природы - закона сохранения материи и движения.

Поразительная широта интересов и знаний, необыкновенная продуктивность этого русского колосса породили среди европейских ученых легенду о том, что в России одновременно существовали два Ломоносовых, и в ряде публикаций рекомендовалось не путать Ломоносова-химика с Ломоносовым-писателем. Объективным свидетельством признания европейскими учеными-современниками заслуг М. В. Ломоносова является факт избрания его почетным членом Шведской (1760 г.) и Болонской (1763 г.) академий, а по признанию французского ученого Н. Леклерка имя М. В. Ломоносова “составляет эпоху в летописи человеческого разума”.

Горячий поборник просвещения народа, Ломоносов вел активную борьбу с реакционерами, которые мешали развитию русской науки и подготовке научных отечественных кадров. Он требовал для простых людей свободного доступа в университет, организации бессословных школ.

Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

М. В. Ломоносов заботился о поднятии благосостояния простого народа. Он считал, что богатство всего государства зависит от “сохранения и размножения российского народа”. Желая улучшить жизнь детей, снизить их смертность и заболеваемость, он настаивал на. запрещении таких браков между крепостными людьми, которые совершались по принуждению помещиков, и предлагал воспретить священникам крестить младенцев в холодной воде. Он ставил вопрос об организации медицинской помощи населению, предлагал устраивать “повивальные бабьи съезды”, т. е. обучение акушерок, добивался издания книг “с наставлениями о народном здравии и распространения их среди народа, требовал вести борьбу с различными суевериями, с ворожбой и гаданиями.

Во второй половине XVIII в. в России усилилась эксплуатация крестьян; вследствие политики правительства все большее количество людей становилось закрепощенным, хотя Екатерина II, правившая государством более 30 лет (1762-1796), лицемерно маскировала свои крепостнические действия и начала свое царствование с лживых обещаний улучшить государственные законы. Переписываясь с французскими просветителями, она ханжески предлагала им принять участие в разработке проектов организации народного образования. В тех же целях переустройства воспитательно-образовательных учреждений она привлекла к практической деятельности И. И. Бецкого (1704-1795), который много лет провел во Франции, где встречался с французскими просветителями, знакомился с работой госпиталей и различных филантропических учреждений.

Педагогические взгляды И. И. Бецкого

В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев - “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10-12 лет. Их следует изолировать от окружающих, с тем чтобы не подвергать “развращенному влиянию среды.

От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословии, кроме крепостных крестьян, в том числе основан Институт благородных девиц (Смольный институт) в Петербурге для дворянок с отделением при нем для девочек из мещан.

И. И. Бецкой полагал возможным создать “новую породу людей путем воспитания. Переоценивая роль воспитания в общественной жизни, он утверждал, что “корень всему злу и добру - воспитание”. Он надеялся на то, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь - будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшатся общество и общественная жизнь. Классовая ограниченность заставляла его верить во всемогущество воспитания.

Главными средствами нравственного Боепитания, “воспитания сердца”, Бецкой считал “вкоренение страха божия”, изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. Следует также, говорил он, внушать детям склонность к опрятности и бережливости, обучать их тому, как вести домашнее хозяйство.

Бецкой придавал очень большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также “увеселение невинными забавами и играми, чтобы мысли всегда в ободрение приводить, искореняя все, что скукою, задумчивостью и прискорбием назваться может”. Он требовал, чтобы соблюдалась чистота, проводились физические упражнения и трудовые занятия, развивающие физические силы детей. Им было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием “Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества”, которое на основании постановления сената было разослано по городам России во все воспитательные учреждения.

Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Учить юношество следует, по его мнению, “больше от смотрения и слушания, нежели от твержения уроков”. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний. В “Генеральном плане Московского воспитательного дома говорилось по этому поводу: “Единожды навсегда ввести закон и строго утверждать - никогда и ни за что не бить детей”.

Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью. Но, провозглашая прогрессивные идеи, Бецкой мало заботился об их выполнении в создаваемых правительством детских учреждениях.

Взгляды Бецкого имели отпечаток классовой, дворянской ограниченности. Прежде всего это проявилось в его требовании “вкоренения в сердца детей “страха божия”, в его иллюзорной вере в то, что будто бы путем воспитания можно улучшить сословно-крепостнический строй, а также в его требовании изолировать детей от окружающей действительности, поместив их в закрытые учебно-воспитательные заведения.

Н. И. Новиков

Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744-1818). Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимся учебным заведением России связан важный период его просветительской и книгоиздательской деятельности, завершившийся арестом и заключением в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. (Осужденный Екатериной II в 1792 г., он спустя четыре года был освобожден Павлом I.)

В петербургский период своей деятельности Новиков принимал активнейшее участие в создании независимых от государства народных училищ, мобилизовал общественную инициативу на организацию школ для непривилегированных сословии. В издаваемых им сатирических журналах “Живописец”, “Трутень и “Кошелек Новиков проводил идею равенства людей, уважения человеческого достоинства, подвергал резкой критике дворянское воспитание.

С 1779 по 1789 гг. Новиков стоял во главе крупнейшего в России основанного на базе университетской типографии книгоиздательского и книготоргового дела. Среди многочисленных изданий важное место занимали учебники, азбуки, буквари и другие пособия для обучения детей. Новиков был создателем и редактором первого русского журнала для детей “Детское чтение для разума и сердца”. Это издание фактически явилось началом издания детской литературы в России, и выпущенные 20 книжек (номеров) журнала были окном в большой мир для нескольких поколений. Воспитательное и образовательное значение этого журнала высоко оценивалось С. Т. Аксаковым, В. Г. Белинским, Н. И. Пироговым.

Публикации Н. И. Новикова способствовали формированию прогрессивной педагогической мысли в России. Так, в статье “О сократическом способе обучения впервые была выдвинута проблема создания педагогики как науки. В другой его статье “Об эстетическом воспитании впервые рассматривалась задача эстетического воспитания детей как части широкого процесса, охватывающего все стороны формирования личности ребенка.

Особое значение имела статья “О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия”. Это, без сомнения, важнейший педагогический труд того времени, в котором глубоко и основательно рассмотрены вопросы физического, умственного и нравственного воспитания. В разделе “Об образовании разума Новиков сформулировал ряд важных правил, психолого-педагогическая ценность которых не обесценилась и последующим развитием педагогической мысли.

Правило первое: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев.

Правило второе: упражняйте детей ваших или питомцев в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо.

Правило третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедлива оные себе представлять; гораздо. лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.

Правило четвертое: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при том познаний уразуметь не могут.

Правило пятое: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.

Все эти правила получили в статье хорошее обоснование и были подкреплены многими результатами внимательных наблюдении за развитием детей.

Деятельность и взгляды Н. И. Новикова имели большое значение для развития общественной и профессионально-педагогической мысли в России.

Воспитательные дома в России во второй половине XVIII в.

В 1763 г. в Москве открылся первый в России воспитательный дом. Попечителем его был назначен Бецкой.

Воспитанники дома делились по возрастам: от 2 до 7 лет,. от 7 до 11, от 11 до 14. До 2 лет дети находились на руках кормилиц, после чего переводились в “общие покои”, где воспитывались в играх и трудовых занятиях. Обучение труду продолжалось в течение всего пребывания ребенка в воспитательном доме. Мальчиков учили огородным и садовым работами ремеслу, девочек - домоводству, вязать, прясть, плести кружева, шить, гладить, стряпать. В возрасте с 7 до 11 лет дети посещали школу, в которой занимались всего по одному часу в день, обучаясь грамоте и счету. От 11 до 14 лет в школе же дети изучали катехизис, арифметику, рисование и географию. Им давали очень небольшой объем знаний, за исключением нескольких воспитанников, считавшихся особо одаренными. Внутри каждой возрастной группы дети делились на три подгруппы. К первой относили тех, которые обнаружили большие способности к учению. Их полагалось обучать большему количеству учебных предметов, а по достижении 14 лет отправлять для продолжения учения в Московский университет или Академию художеств. Естественно, что в условиях крепостного строя в эту подгруппу попадало очень незначительное количество детей. Большинство воспитанников ждала тяжелая физическая работа. Во вторую подгруппу попадали дети, проявившие искусство в ремесленных занятиях; из них готовили искусных мастеров. В третью подгруппу включали детей, способных якобы только к физическому труду, которых по окончании срока пребывания в воспитательном доме определяли домашней прислугой к купцам и помещикам. Их тяжелая участь до некоторой степени смягчалась указом, по которому юношей и девушек, выпущенных из. воспитательных домов,. нельзя было делать крепостными. Указ гласил, что, если воспитанник-юноша женится на крепостной или девушка выйдет замуж за крепостного человека, они должны будут принести свободу тем, с кем вступали в брак, и своим будущим детям.

В 1770 г. в Петербурге было открыто отделение Московского воспитательного дома, вскоре ставшее самостоятельным Петербургским воспитательным домом; позже воспитательные дома открылись в провинциальных городах.

Учреждения по призрению сирот и бездомных детей существо вали на благотворительные средства, собираемые различными путями, в том числе на пожертвования богатых людей В интересах укрепления эксплуататорского строя богатые и знатные прибегали иногда к подачкам, одаривая своей “милостыней эксплуатируемые ими трудящиеся массы.

Создание благотворительных филантропических обществ вызывалось различными соображениями. Наибольшее значение имели стремление устранить опасность, грозящую покою угнетателей от наличия в стране бездомных, выброшенных из жизни людей, находящихся, вследствие своего неустроенного положения, в оппозиции к существующему строю. Поступками других благотворителей двигали побуждения личного характера: одни хотели прославиться при жизни, другие, творя “добрые дела на земле в соответствии с требованиями христианской нравственности, рас считывали на загробную жизнь в “раю”. Самолюбию царицы и других членов “воспитательных обществ”, в ведении которых находились воспитательные дома, льстили уставы и документы, регламентирующие работу домов, созданных Бецким и профессором Московского университета Барсовым. Но благотворители и “благодетели не имели в виду на деле следовать требованиям, сформулированным в этих документах.

Жизнь детей, находившихся в воспитательных домах, была очень тяжелой. В каждом доме набиралось очень много детей, иногда до 1000 человек. Огромное скопление детей преддошкольного и дошкольного возраста в то время, когда медицина не владела еще средствами борьбы с инфекционными болезнями, приводило к ужасающей детской смертности. В Петербургском доме в 1764 г. из 524 детей умерло 424, иногда из 100 детей умирало 83-87 и даже свыше 90. С 1772 г. воспитательным домам пришлось в целях предупреждения смертности младенцев передавать детей грудного возраста за плату на патронирование в деревни, но и это мероприятие очень тяжело сказывалось на судьбе воспитанников. В народе царские благотворительные учреждения по призрению маленьких детей называли “фабриками ангелов”.

Мизерные материальные средства, отпускаемые воспитательным домам, не давали возможности организовать уход за детьми, их воспитание в соответствии с требованиями медицины и педагогики. Ввиду широко распространенного в крепостнической России казнокрадства и лихоимства со стороны служащих и чиновников воспитанники домов не получали даже того скудного довольствия, которое им полагалось. Вследствие отсутствия заботы правительства о подготовке воспитателей дома были укомплектованы неквалифицированным персоналом, в них работали в большинстве случаев невежественные люди, получавшие за свою работу жалкое вознаграждение. “Воспитатели были далеки от тех гуманных требований, которые проповедовал И. И. Бецкой, они обращались с детьми народа грубо и жестоко, что поддерживалось всей системой сословно-крепостнических отношений.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева

Александр Николаевич Радищев (1749-1802) является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялся до понимания необходимости революционной борьбы с царизмом. Радищев оправдывал крестьянскую войну, возглавленную Пугачевым, он разрабатывал теорию народной революции и считал восстание народа единственным способом освобождения России от крепостничества и самодержавия.

В. И. Ленин называл Радищева гордостью русского народа.

А. Н. Радищев придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. В своей книге “Путешествие из Петербурга. в Москву Радищев нарисовал тяжелую картину страданий крестьянских детей. Он показал, как из-за крепостнических порядков притупляются их способности, жизнерадостность, общительность, свойственные крестьянским детям. Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей.

Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. В своем произведении “Беседа о том, что есть сын отечества Радищев говорил, что основной задачей воспитания является воспитание человека высокой нравственности, любящего больше всего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием.

Выдвигая перед воспитанием революционную задачу - формирование “сына отечества”, Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия, и церкви, лже-патриотов, защищающих эксплуататорский строй, Радищев ставил вопрос о воспитании истинного патриота, борющегося с самодержавием, не жалеющего своей жизни в том случае, если эта жертва “принесет крепость и славу отечеству”. Настоящий сын отечества ненавидит от всей души “раболепствование, коварство, ложь, вероломство, сребролюбие... зверство и борется с носителями этих пороков.

Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития... Да, человеки не разыдутся, как звери”. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма, “разверзение сил умственных в человеке,- говорил он,- следует во всем силам телесным”.

Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится. В отличие от Бецкого он не считал, что можно изменить общество путем воспитания. Наоборот, утверждал, что только в разумном обществе можно правильно организовать воспитание.

Радищев стоял за такую организацию воспитания, которая способствовала бы развитию в ребенке общественных интересов, стремлений к общему благу; говорил, что в развитии полноценной человеческой личности большую роль играет активное участие воспитанника в борьбе со всем косным во имя лучшего будущего. Он утверждал, что характер человека формируется его деятельностью на общее благо, постоянным противодействием несправедливым законам, косным порядкам, невежеству корыстных людей.

А. Н. Радищев был зачинателем новой, революционной морали, основанной на ненависти к угнетателям, стремлении бороться с ними во имя счастья простого народа.

Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком. Он считал, что истинный патриот должен в совершенстве знать родной язык, что честь и достоинство настоящего гражданина требуют от него решительной борьбы с теми, кто не верит в силы своего народа.

Намечая широкий круг общеобразовательных знаний, которыми должен овладеть человек, Радищев многозначительно умалчивал о религии. Он считал, что самодержавие и церковь вместе, “союзно”, как он говорил, угнетают общество, что религия притупляет человеческие способности, парализует волю людей к борьбе.

Правительство Екатерины II приняло все меры к тому, чтобы скрыть от общества произведения Радищева, вытравить память о нем в сознании русских людей. Однако гневный голос великого патриота, мужественно звавшего на революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием, был услышан передовыми русскими людьми. Его произведения, запрещенные правительством, тайно распространялись в рукописях.

Огромна роль А. Н. Радищева в развитии общественной мысли и педагогической теории в России, в развитии русского революционного движения и передовой педагогики.

ШКОЛА, ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

СОЗДАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В конце XVIII - начале XIX в. в России, как и несколько раньше в странах Западной Европы, назревал кризис самодержавно-крепостнических отношений. Передовые русские мыслители и деятели подвергали все более решительной критике крепостничество и сложившуюся систему воспитания. В начале XIX в. правительство, стремясь сохранить крепостнический строй и господствующее положение дворян и в то же время пытаясь приспособиться к новым требованиям, провело школьную реформу. Было создано министерство народного просвещения, разработавшее. государственную систему народного образования. Это, безусловно, было очень важно для дальнейшего развития просвещения. Но, кроме того, планомерно организованная система школ нужна была царскому правительству Для подготовки чиновников увеличивающегося государственного аппарата, ученых и учителей.

В государственных документах (правилах, уставах, начертаниях и т. д.) определялись основы деятельности вновь возникающих учебных заведений и дворянско-филантропических воспитательных учреждений. К разработке этих документов правительство, лицемерно демонстрируя свой либерализм, привлекало передовых людей того времени.

С 1804 г. в России была введена государственная система преемственно связанных между собой школ: приходские училища (1 год обучения), уездные училища (2 года обучения), губернские гимназии (4 года обучения) и университеты (3 года обучения). Каждое нижестоящее учебное заведение готовило к поступлению в последующее. Обучение во всех школах было объявлено бесплатным. Вся Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого округа стоял университет (Петербургский с 1819 г.), управлявший всеми учебными заведениями на территории округа.

Правительство рекламировало принцип преемственности школ, лицемерно заявляя, что это обеспечивает доступность образования. На самом деле лучше других сословии были обеспечены школами дворяне. Правительство только советовало помещикам открывать школы для крепостных крестьян, но не обязывало их это делать. В городах, а также в селах, где жили крестьяне, не принадлежавшие помещикам,- государственные крестьяне, население само должно было содержать приходские училища, центральное место в них занимали религиозные предметы. В уездных училищах правительство брало на государственный бюджет только содержание учителей, а все остальные расходы должно было нести население. Гимназии же, которые предназначались главным образом для детей дворян и крупных чиновников, полностью содержались на государственные средства, т. е. за счет податей и налогов, собираемых с трудящихся.

Благодаря участию в разработке этой системы народного образования прогрессивных деятелей культуры и науки России в работе учебных заведений нашли выражение некоторые идеи передовой русской педагогики. В учебных планах уездных училищ и гимназий. большое место занимали реальные, естественные и математические науки; в гимназиях не изучался закон божий; во вновь открытых русских университетах не было богословских факультетов. В школах употреблялись учебные руководства, создаваемые профессорами университетов. Проводниками идеи передовой русской педагогики были и некоторые учителя. Если  в начале XIX в. учительство формировалось главным образом из духовенства, то в это время в его среде стали появляться разночинцы.

После Отечественной войны 1812 г., когда вместе со всем народом профессора, учителя, студенты и учащиеся старших возрастов пережили подъем патриотизма, в школах и университетах стали распространяться свободолюбивые настроения В ответ на это правительство начало проводить мероприятия по превращению учебных заведений в оплот монархизма. Из университетов (особенно Казанского и Петербургского) были изгнаны оппозиционно настроенные профессора и студенты. В высших и средних учебных заведениях было введено преподавание религиозных предметов, усилилось внимание к религиозному воспитанию учащихся. Из учебных планов исключили дисциплины, способствующие расширению кругозора и зарождению вольнолюбивых мыслей: философию, политическую экономию, естественное право. Была введена плата за обучение но всех типах школ.

Реакционные гонения на школы усилились после того, как правительству стало известно о влиянии на молодежь тайных организации декабристов. Разгромив восстание декабристов, Николай I объявил, что одной из его причин является якобы деятельность профессоров и учителей. Ввиду того что гимназии и университеты, предназначенные для дворянства, заполнились разночинцами, был проведен ряд мероприятий, затрудняющих проникновение в средние и высшие школы лиц недворянского происхождения.

В 1828 г. был опубликован новый Устав учебных заведений, состоящих в ведении университетов. Новый Устав усиливал бюрократический контроль за деятельностью школ и преподавателей и создавал больше препятствий к проникновению в средние и высшие школы детей недворянского происхождения. В этих же целях была прервана преемственная связь между уездными училищами и гимназиями. В школах вводился строжайший казарменный режим, придирчивый надзор за учащимися, полицейское наблюдение за их поведением. В приходских и уездных училищах, в. младших классах гимназий разрешалось применять физические наказания учащихся.

Идеологической основой этой школьной политики являлось требование правительства проводить воспитание и образование на началах “православия, самодержавия и народности”. Стремясь укрепить путем воспитания расшатывающийся самодержавно-крепостнический строй, царизм упорно прививал подрастающим поколениям православно-религиозное мировоззрение, воспитывал в них преданность самодержавной монархии, убеждение в том, что основой русского народного быта является крепостное право.

УЧРЕЖДЕНИЯ ПО ПРИЗРЕНИЮ БЕДНЫХ ДЕТЕЙ

В 1797 г. воспитательные дома, дома призрения бедных детей были переданы в “Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны”, занимавшееся благотворительными заведениями, институтами благородных девиц, а в дальнейшем и детскими приютами. С этого времени установилось централизованное руководство и, мелочная регламентация всех сторон жизни воспитательных домов. За деятельностью воспитателей был установлен строгий бюрократический контроль, стесняющий проявление их инициативы. Это делалось для того, чтобы устранить проникновение в дома призрения детей каких-либо передовых влияний. Ничто не должно было мешать выполнению основной задачи - воспитанию покорных, терпеливых, раболепных слуг. В домах призрения занимались религиозным воспитанием детей, обучали их грамоте с помощью книг религиозного содержания и ремеслам, с тем чтобы по выходе из домов они могли добывать себе средства к существованию.

Медицинская помощь детям в воспитательных ломах не оказывалась, и в них по-прежнему была колоссальная смертность детей. В 1816 г. в воспитательных домах умерло: в Томском - 131 человек из 150, в Новгородском - 95 из 112, во Владимирском - 207 из 236, в Воронежском - 145 из 189 и т. д. Но не это тревожило ведомство императрицы Марии. Оно беспокоилось, как бы воспитанники, оставшиеся в живых, не увеличили в стране количество свободных от крепостной зависимости людей. Было отменено прежнее законоположение, в силу которого воспитанник, женившийся на крепостной, и воспитанница, вышедшая замуж за крепостного, получали, как и их будущие дети, свободу от крепостного права.

Введенная в Петербургском и Московском воспитательных домах в целях борьбы со смертностью детей система их патронирования - передача детей в малолетнем возрасте на воспитание жителям - не улучшила тяжелого положения воспитанников этих домов. Люди, бравшие сирот, зачастую руководствовались корыстными соображениями. Детей подвергали побоям, заставляли выполнять тяжелые домашние работы, держали в голоде и холоде, жестоко эксплуатировали.

В начале XIX в., когда правительство Александра I лживо заявляло о своих либеральных намерениях, в Петербурге была сделана попытка улучшить положение несчастных детей, обреченных либо умирать в воспитательных домах, либо подвергаться эксплуатации со стороны. бравших их невежественных корыстных людей. Правление Петербургского воспитательного дома открыло в 1802 г. в селе Гатчине, под Петербургом, Гатчинский сиротский воспитательный дом, рассчитывая на то, что жизнь детей в сельских условиях уменьшит их смертность. Однако и в новом учреждении, куда собрали 700 детей, смертность была столь же велика. С 1808 г. в Гатчине тоже стали передавать детей до 7 лет на патронирование.

В 1832 г. передовые русские педагоги А. Ободовский, П. Гурьев и Е. Гугель предложили руководителям Гатчинского дома открыть при нем дошкольное учреждение-школу для малолетних детей, находившихся на патронировании. Дети, оставаясь жить в семьях, должны были днем посещать эту школу. Ввиду того что руководство дома не приняло этого проекта, Гугель и Гурьев при поддержке Ободовского открыли на свои средства при Гатчинском сиротском доме маленькую экспериментальную школу.

Опыт ее работы они освещали в издаваемом ими первом русском “Педагогическом журнале”. Журнал стоял на демократических позициях, стремился творчески разрабатывать важнейшие педагогические проблемы, пропагандировать методические идеи Песталоцци. Большое внимание в журнале отводилось разработке вопросов первоначального воспитания и обучения детей в семье и воспитательных учреждениях.

Дети, находившиеся на патронировании у горожан Гатчины, приходили в школу для малолетних рано утром и к вечеру возвращались домой. Они получали в школе пищу и верхнюю одежду. Малыши занимались и играли большей частью на свежем воздухе. Со старшими детьми велись организованные занятия по обучению их грамоте, письму, счету, пению. Значительное время уделялось рассказыванию, беседам. Запрещение играть было самым большим наказанием для детей. Физические наказания не применялись.

Школа просуществовала недолго, но она оправдала надежды ее организаторов, и ободренный успехом Гугель представил “Проект об учреждении при Гатчинском воспитательном доме пансионов для содержания малолетних питомцев и школы для первоначального обучения детей”, утвержденный в январе 1837 г. П. Гурьев писал: “Дети, до того времени грубые, дикие и неопрятные, быстро стали изменяться и с радостью начали посещать школу, с горем и плачем возвращались из нее к тем людям, которые единственно изза денег взяли их к себе”. У малышей значительно обогатились представления и понятия, возник интерес к учению.

В пансионы набрали детей в возрасте от 4 лет, находившихся на патронировании у горожан Гатчины, не более 5-6 мальчиков или девочек в каждый пансион. Дети должны были жить в пансионах до восьми лет, а затем переходить в Гатчинский воспитательный дом. Содержательницам пансионов рекомендовалось проявлять к детям гуманность, чуткость, воспитывать их нравственно, добиваться, чтобы они жили дружно, во всем помогали друг другу. Руководство работой пансионов возлагалось на смотрителей школы для малолетних детей.

Эта школа, находившаяся в тесной связи с пансионами, соединяла дошкольные учреждения (отделение для детей от 4 до 6 лет) и первые классы элементарной школы (отделение для детей 6-8 лет). В школе занятия шли по расписанию, много времени отводилось заучиванию молитв, беседам на моральные темы; кроме того, детей учили чтению, письму и счету, с ними занимались наглядным изучением природы, умственными упражнениями. В субботу повторялось все пройденное за неделю, но программ по отдельным учебным предметам не было.

В младшем отделении школы не рекомендовались урочно-предметные занятия и строгое расписание. Предписывалось проводить непродолжительные занятия (рассказывание, беседы, разные работы, обязательно игры). “Надзирательница ласковым обхождением с детьми должна давать собою пример и как добрая мать всегда присутствовать при их играх и занятиях, наблюдая, чтобы игра проводилась по предписанному порядку”.

Гугель проводил в школе много времени в беседах и разговорах со старшими детьми. По свидетельству современников, он проявлял при этом большое мастерство. “Надо было видеть детей вокруг него, оживленных его речью,- писал известный писатель, общественный деятель и педагог В. Ф. Одоевский.- Казалось, с каждым ребенком он употреблял особый прием разговора, с каждым он говорил языком, вполне ему понятным”.

Гугель создал оригинальные учебные пособия, помогающие учителям и воспитателям проводить умственные упражнения но развитию речи и мышления детей. Он был одним из предшественников К. Д. Ушинского в создании методики первоначального развития логического мышления детей и одним из первых русских педагогов, начавших разработку дидактических основ дошкольного воспитания.

К. Д. Ушинский считал, что “малолетняя школа основана Гугелем на здоровых педагогических началах”, что он создал учреждение, сочетающее в себе выгоды семейного воспитания детей с правильной, постепенной подготовкой их к систематическому обучению.

В. Ф. ОДОЕВСКИЙ О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ. ПЕРВЫЕ ДЕТСКИЕ ПРИЮТЫ В РОССИИ

Владимир Федорович Одоевский (1803-1869) был видным деятелем русской культуры, талантливым писателем и выдающимся педагогом.

Будучи человеком передовых взглядов, В. Ф. Одоевский мечтал о распространении подлинно научных знаний среди широких масс народа, он выступал за, отмену крепостного права и отдал много сил деятельности по улучшению условий жизни столичной бедноты и просвещения народа. С 1846 по 1855 г. он состоял председателем “Общества посещения бедных”.

Одоевский составил проект организации для народа публичных лекций по сельскому хозяйству, технике, гигиене, общеобразовательным знаниям; он занимался организацией сельских школ, писал и издавал учебные руководства и научнопопулярные книги для народа, получившие высокую оценку В. Г. Белинского.

Одоевский был замечательным детским писателем. Его “Сказки дедушки Иринея (псевдоним, Одоевского) были высокохудожественными литературными произведениями, отличавшимися также большими педагогическими достоинствами.. В. Г. Белинский писал по поводу сказок Одоевского: “В настоящее время русские дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций. Узнав, его, с ним не расстанутся и взрослые”. Сказки Одоевского знакомили детей с реальными явлениями и предметами, расширяли круг их знаний, развивали творческое воображение и мышление детей, воспитывали их в моральном отношении.

В. Ф. Одоевский был организатором и руководителем первых детских приютов в России, созданных им в системе государственных учреждений с привлечением средств и сил общественной благотворительности. Он разработал “Положение о детских приютах и “Наказ лицам, непосредственно заведывающим детскими приютами”, по которым с 1839 г. работали эти учреждения. При разработке этих важных законодательных документов Одоевский учел успешный педагогический опыт школы для малолетних детей Е. О. Гугеля, а также зарубежных детских учреждений .

Согласно “Положению... приюты состояли в ведении Комитета главного попечительства о детских приютах, находившегося под покровительством царицы. Комитет должен был издавать для детских приютов учебные пособия и руководства.

В 1839 г. В. Ф. Одоевский был назначен правителем дел Комитета главного попечительства о. детских приютах, он стал его душой и подлинным руководителем. Одоевский составил "Таблицу складов (1839) -своеобразное руководство для обучения грамоте звуковым методом, которое В. Г. Белинский рекомендовал широко использовать в школах и при домашнем обучении. Совершенствуя методику работы с детьми в приютах, В. Ф. Одоевский создавал книжки для детей, вводил наглядное обучение по картинкам, а также “предметам в натуре”, писал руководства для смотрительниц детских приютов. Он стремился сделать детские приюты воспитательными учреждениями, а не просто убежищами, в которых дети получали питание, уход и находились под надзором.

Согласно документам, разработанным Одоевским, детские приюты должны были: 1) доставлять убежище бедным детям, остающимся без надзора во время дневных работ их родителей, убежище, которое до некоторой степени заменило бы им семью; 2) внушать детям “чувство доброй нравственности и к этой цели направлять детские занятия и игры; 3) приучать детей к порядку и опрятности, развивать их умственные способности путем наглядного изучения простых предметов, их окружающих; 4) дать детям элементарные знания об окружающем, навыки ремесла и рукоделия. Дети должны были находиться в приютах с 7 часов утра до 8-9 часов вечера.

Жизнь в детском приюте, по мысли Одоевского, должна была быть организована на семейных началах, чтобы смотрительницы всячески заботились о детях. Смотрительниц следовало назначать в первую очередь из числа  окончивших женские учебные заведения и практиканток, уже работавших с детьми . в приютах. При выборе их нужно было обращать главное внимание на их нравственно-религиозные качества, педагогические склонности, на то, чтобы они любили детей. Пример поведения смотрительницы Одоевский считал важнейшим средством нравственного воспитания детей. “Наказание должно соразмеряться с важностью проступка, но никогда в приюте дитя не должно быть наказано телесно”.

Работа многих детских приютов в действительности была далека от идей Одоевского. Занятия проводились однообразно, режим жизни детей приближался к казарменному, игры были редким явлением. Внимание обращалось главным образом на религиозное воспитание и внешний порядок, на занятия детей рукоделием и ремеслами.

После отстранения В. Ф. Одоевского в 1841 г. от должности правителя дел Комитета его идеи, положенные в основу работы созданных им учреждений, уступили место методам официальной педагогики николаевского времени, ценившей более всего муштру и зубрежку.

Педагогические взгляды В. Ф. Одоевского

Деятельность В. Ф. Одоевского по руководству приютами давала ему богатый материал для изучения психологии детей, для теоретических обобщений по принципиальным вопросам педагогики, побуждала его к глубокому изучению педагогических трудов зарубежных и русских педагогов.

В. Ф. Одоевский стремился к усовершенствованию русской педагогики как науки. Он считал, что “способы усовершенствования педагогики зависят, во-первых, от общего усовершенствования всей области наук, во-вторых, от положительных наблюдений над процессом умственного развития человека почти с его рождения”. Он находил, что рационально поставленные объективные наблюдения над детьми помогут родителям и воспитателям открыть способы развития “духовного снаряда ребенка”- его мыслительных способностей и пути их совершенствования. Он призывал русских образованных матерей вести дневники наблюдений за детьми, которые могли бы дать ценный материал для педагогических выводов и построения теории воспитания.

В. Ф. Одоевский, признавая, что у каждого ребенка имеются индивидуальные задатки, которые педагогу необходимо учитывать, преувеличивал роль природной конституции и преуменьшал роль воспитания, полагая, что оно “развивает то, что есть”, что воспитанию дано лишь “усовершенствовать, что юноше дано провидением”.

Одоевский одним из первых педагогов России пытался наметить путь умственного развития детей, начиная с раннего возраста. Этот путь - приобретение ребенком личного опыта и дальнейшее осмысление данных этого опыта, а также развитие мышления в процессе этого осмысления под руководством взрослых. Воспитатели (родители), полагал Одоевский, должны прежде всего укрепить ребенка в том, что он уже знает, еще не осознавая этого, а затем уже сообщить ему новые знания во время разговоров и чтения.

В. Ф. Одоевский писал: “Занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с 4 лет он уже воспитывается, если не вами, то самим собой и всем его окружающим, словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него”.

Давно установлено, что дети дошкольного и младшего школьного возраста отличаются впечатлительностью и восприимчивостью, но некоторые педагоги, указывал В. Ф. Одоевский, сделали из этого неправильные выводы. Одни, считая маленьких детей за взрослых, стали рано обучать их, как в школе, отдельным учебным предметам. “Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что, помимо этого официального воспитания, он снова воспитывался сам собою, незаметными для воспитателя обстоятельствами, с той разницей, что теперь он получал... отвращение к науке”. Другие педагоги, заметив нелепость этого. направления, впали в другую крайность - стремились “обращать науку в забаву и получили неприемлемый результат. “Снова ребенок, помимо официального воспитания, воспитывался сам собою, т. е. употреблял свой снаряд совсем над иными предметами, на случай, без всякого рационального последования и издерживая без пользы свои способности и время”. Отвергнув эти крайности, Одоевский считал, что. обучение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста должно быть занимательным, привлекательным, интересным, но вместе с тем не развлечением  или забавой. Оно должно быть по-своему систематическим, воспитывать у детей волю к преодолению трудностей, приучать их к умственному труду. Наиболее ценным методом для развития умственных сил детей в период так называемого доучилищного обучения Одоевский считал беседу или “разговоры с детьми”, в процессе которых воспитатели помогают детям сделать их представления ясными, отчетливыми. Он дал ценные советы и методические указания для родителей и наставников по проведению бесед с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Одоевский высоко оценивал умение педагога разговаривать с детьми, отмечал огромное влияние его слова на развитие самостоятельности мышления детей.. Он писал: “Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания... Живое слово может произвести могучее действие на все внутреннее развитие ребенка... Слова, обращенные к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи или взгляд ложный и превратный”.

В. Ф. Одоевский создал особую “детскую науку”, т. е. строго обдуманную систему, состоящую из нескольких пособий ц руководств. В ряду этих работ Одоевского первое место занимает не законченное изданием сочинение “Наука до науки. Книжка дедушки Иринея”, написанное на основе тщательного изучения многих работ русских и зарубежных педагогов, более чем десятилетних наблюдений за обучением детей и

своих практических занятий с ними. Из этого оригинального труда была опубликована лишь часть, раскрывающая психолого-педагогические основы первоначального воспитания и обучения детей,- статья “Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей”, “Наука до науки". Книжка дедушки Иринея делилась на две части: книга для учителя (включала 182 вопроса) и книга для ученика, в которой давались ответы на вопросы в виде рассказов.

Занятия по книжке “Наука до науки" были направлены не столько на приобретение детьми новых знаний, сколько на осознание ими того, что они бессознательно уже приобрели сами.

Особого внимания заслуживает. входящий в эту книгу “Вопросник”, имевший целью не столько учить ученика, сколько развивать его умственные способности, укреплять его “духовный снаряд”. Однако Одоевский не отрицал необходимости для родителей и наставников заниматься передачей детям доступных им знаний, расширять и уточнять круг детских представлений и понятий.

В. Ф. Одоевский был выдающимся русским педагогом, внесшим значительный вклад в развитие педагогики, в том числе дошкольной. Его педагогические взгляды, отражавшие в оригинальной форме характерные черты прогрессивной русской педагогики, являлись как бы связующим звеном между идейно-педагогическим опытом русских педагогов первой половины XIX в. с исканиями педагогов шестидесятых годов XIX в

РЕВОЛЮЦИОННО-ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ 30-40х гг. XIX в.

В. Г. БЕЛИНСКИЙ О ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

По характеристике В. И. Ленина, Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848) был еще при крепостном праве “предшественником полного вытеснения дворян разночинцами , предшественником русской социал-демократии. Он прошел сложный путь идейного развития: от идеализма к. материализму, от просветительства к революционному демократизму. В популярных тогда системах утопического социализма Белинский очень ценил критическое содержание.

Философские революционно-демократические взгляды Белинского отражают процесс углубления кризиса крепостного строя. Белинский резко обличал самодержавие и крепостничество в России, реакционную, религиозно-мистическую идеологию, теорию так называемой официальной народности. Он выдвигал и обосновывал необходимость отмены крепостного права, демократизации всего общественного быта России. При этом он доказывал, что основной путь коренного преобразования общественной жизни России должен быть революционным, < хотя и не мог еще указать реальных сил и средств для осуществления идей социализма.

Белинский верил в богатые творческие силы, талант русского народа, в его стремление к свободе, к пресыщению. “Грамоты наш народ не боится,- писал он в “Письме к Гоголю”,- напротив, любит ее и бежит к ней, а не от нее... Быстрые успехи в деле распространения грамотности в простом народе основаны на глубокой потребности, какую чувствует народ с грамотности, и на сильном стремлении, какое он оказывает к учению... Часто бородатые мужички ничего не жалеют при обучении детей своих грамоте и достигают иногда этой цели при всевозможной бедности в средствах”.

Педагогические идеи В. Г. Белинского составляют органическую часть его литературного творчества. Впервые он выступил с решительной критикой крепостного права и отсталых взглядов на воспитание и обучение детей в своей юношеской драме “Дмитрий Калинин”, за которую был исключен из Московского университета.

С наибольшей полнотой взгляды Белинского на первоначальное семейное воспитание и обучение детей раскрыты им в статье “О детских книгах (1840) -рецензии на две сказки Гофмана и детские сказки дедушки Иринея. Стоя на позициях революционного демократизма и гуманизма, Белинский определил цель первоначального воспитания - воспитать в ребенке человечность. “Первоначальное... воспитание,- писал он,- должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком”.

Белинский высказывался за всестороннее развитие человека. “Не упускайте из вида,- писал он,- ни одной стороны воспитания: говорите детям и об опрятности, о внешней чистоте, о благородстве и достоинстве манер и обращения с людьми; но выводите необходимость всего этого из общего и из высшего источника - не из условных требований общественного звания или сословия, но из высокости человеческого звания, не из условных понятий о приличии, но из вечных понятий о достоинстве человеческом”.

Белинский диалектически подошел к решению вопроса о значении и сущности процесса воспитания, о взаимоотношении развития ребенка и его воспитания. Он указывал, что каждый ребенок с рождения имеет индивидуальные задатки и наклонности, которые могут развиваться или глохнуть в зависимости от внешних обстоятельств и воспитания: “Каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше - только по-своему, индивидуально”. “... Душа младенца,- писал он,- ... дерево в зерне, человек в возможности!”

Белинский указывал на “великое значение воспитания в развитии природных задатков и наклонностей детей: “Разумное воспитание и злого по натуре делает или менее злым, или даже и добрым, развивает до известной степени самые тупые способности и по возможности очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру... Он требовал, чтобы воспитатели изучали законы развития, природные и возрастные особенности детей и сообразовались с ними:  “Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно затушить в нем всякое развитие”.

Белинский наметил следующую возрастную периодизацию детей: младенчество - от рождения до 3 лет, пора детства - от 3 до 7 лет, отрочество - от 7 до 14 лет.

Белинский выступал против обезличивания детей и насилия над ними, отстаивал необходимость бережного и любовного отношения к детям со стороны взрослых, уважения в них будущих строителей новой жизни.

Велика заслуга Белинского и в том, что он диалектически разрешил проблему единства общечеловеческого и национального, народного элемента в развитии России, в создании ее культуры, науки и просвещения. Он писал: “Народность обыкновенно выпускается... из плана воспитания... Давайте детям больше и больше созерцание общего, человеческого, мирового; но преимущественно старайтесь знакомить их с этим через родные и национальные явления...

Общее является только в частном: кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству”. Идея революционной народности у Белинского сложилась и оформилась в ожесточенной борьбе с представителями реакционной теории официальной народности. Он был также противником славянофильской идеализации русской патриархальности. В противоположность им Белинский доказывал, что развитие России невозможно без критического использования лучших достижений других народов мира.

Большую ценность представляют высказывания Белинского о характерных особенностях умственного развития детей дошкольного возраста. Эти высказывания свидетельствуют о его таланте тонкого наблюдателя, психолога, педагога, любившего детей, знавшего их потребности и интересы. Детство Белинский считал счастливейшей порой жизни, которая часто вспоминается людям. Чувства и сознание людей в детстве отличаются непосредственностью. Белинский отмечал близость детей к природе. Резвость, живость, шаловливость - характерные черты детей дошкольного возраста и вместе с тем необходимое условие их развития, считал он. Белинский говорил, что воспитание не должно быть скучным, однообразным, он выступал против бездеятельности детей, а также против того, чтобы давать малолетним детям книжки, лишь бы занять их и удержать от резвости и шалости. “Положим,- писал он,- что и так, но что за польза в этом. Нет, пусть лучше дети шалят и резвятся - это необходимо в их возрасте, пусть лучше бегают по саду или полю и привыкают созерцать живую природу в ее красоте”.

Белинский отмечал большую впечатлительность детей дошкольного возраста. Первые впечатления очень сильно воздействуют на юную душу. “Все дальнейшее ее развитие совершается под их непосредственным влиянием”. Вот почему родители и воспитатели должны обращать большое внимание на то, что окружает их детей, делать строгий отбор развивающих средств, в частности детских книг - повестей, рассказов. Белинский говорил о необходимости использовать в воспитании народные сказки, которые в художественной, выразительно-образной форме знакомят детей с жизнью животных, людей, с народной . мудростью, с моральными представлениями народа. Но, рекомендуя давать детям и сказки, и фантастические рассказы, он справедливо указывал, что чрезмерное увлечение фантастическим убивает у них энергию действия, дает раздолье “теплым ощущениям, которыми ничего. не сделаешь для пользы общества указывал, что такое воспитание “не спасает и самого воспитанника при встречах его с действительной жизнью, когда нужна борьба с врагом, а не спокойное созерцание враждебных предметов, когда необходима сила, а не умилительные чувства”.

Будучи материалистом, Белинский отмечал особо важное значение наглядности в обучении детей: “Наглядность,- писал он,- признана теперь всеми единодушно самым необходимым и могущественным помощником при учении. Она состоит в том, чтобы помогать памяти и уму ребенка представлением вида и образа предметов, которые он изучает”. В этом отношении значительную роль могут сыграть картины, картинки в учебных книгах и специальные учебные пособия: “Посмотрите, как жадны дети к картинкам. Они готовы прочесть самый сухой и скучный текст, лишь бы только он объяснял им содержание картинки. И. потому картинки все более и более делаются пособием при воспитании и учении”.

Общественной задачей родителей, считал Белинский, является нравственное воспитание детей, именно оно служит основной. цели - воспитанию будущего человека. Показателем же нравственного или безнравственного поведения является, по его мнению, не то, как человек рассуждает о нравственности, какой системы взглядов он придерживается на словах, а его практические дела, направленные на благо народа, на борьбу за его освобождение. Белинский осуждал всякое. фарисейство, ханжество, пошлые представления о морали эксплуататоров и пытался наметить основы новой нравственности Понятно, что в то время он не мог еще вскрыть классовых основ дворянской и буржуазной морали и сделать из этого соответствующие вы воды для педагогической теории.

Но он дал много ценных советов о том, как у детей сформировать хорошие привычки нравственного поведения, в частности привычки к постоянному систематическому труду.

Большое значение в первоначальном семейном воспитании, говорил Белинский, имеет доверие, дружба, ласковое отношение родителей к детям: “Родители одною ласкою могут делать из своих детей все, что им угодно. Им ничего не стоит приучить их с малолетства к выполнению долга - к постоянному систематическому труду в определенные часы каждого дня важная, сторона в воспитании, от упущения ее много губится в человеке”

Белинский считал, что родители должны стремиться удалять детей от всяких дурных примеров и приучать их к проявлению хороших чувств, поступков не столько наставлениями, сколько с помощью хороших примеров, огромную воспитательную роль может сыграть изучение детьми биографий за мечтательных людей. Для нравственного воспитания детей указывал Белинский, имеет очень важное значение поведение самих родителей, а поэтому “вся жизнь отца и матери, всякий поступок их должен быть примером для детей Положительные факты и явления из окружающей жизни дают. возможность маленьким детям самим разбираться в том, что хорошо, что дурно: “Не говорите детям. “Это. хорошо потому и потому”, а покажите им хорошее, не называя его даже хорошим, но так, чтобы дети сами, своим чувством поняли, что это хорошо”. Важной частью нравственного воспитания Белинский считал воспитание у детей чувства патриотизма. Пламенный патриот своей родины, Белинский верил в великую историческую роль России. В 1840 г. он писал: “Завидуем внукам и правнукам нашим, которым суждено видеть Россию в 1940 г. - стоящей во главе образованного мира, дающей законы науке и искусству и принимающей благоговейную дань уважения от всего просвещенного человечества”. Средствами воспитания у детей чувства патриотизма Белинский считал беседы, сказки, детские книжки о родном крае, о России, о жизни русского народа

Белинский обстоятельно изложил задачи и обязанности родителей по отношению к детям и указал на долг и обязанности детей по отношению к своим родителям.

Большое значение придавал Белинский физическому воспитанию детей, которое должно быть тесно связано с другими сторонами воспитательной работы. Он писал: “До семи или около семи лет воспитание дитяти должно быть преимущественно физическое, но не в духе почтенной старины, которая буквально держалась значения слова “воспитывать и закармливала чуть не насмерть, так что материя подавляла в них дух и они смотрели не детьми, а хорошо откормленными телятами, барашками или козлятами”. Он рекомендовал, чтобы в книгах для народа как можно больше давалось статей “об обращении с детьми, о необходимости часто мыть их, беречь от грязи, от простуды, об уходе за больными.. Сколько умирает детей от того, что за ними дурно смотрят”. Белинский указывал также на необходимость правильного образа жизни и разнообразных движений детей. Развитие здоровья, телесной крепости, гибкости и ловкости -“это - дело гимнастики и правильного образа жизни”. Очень важными для всестороннего развития детей Белинский считал игры. До семи лет “пусть дети играют, шумят, резвятся, лишь бы во всем этом не было ничего грубого, пошлого, неприличного и лишь бы они вовремя ели, вовремя ложились спать и в меру спали”. Однако это не значит, пояснял он, что дети все время должны предаваться играм, забавам и т. д.

Умственное воспитание детей, говорил Белинский, должно начинаться с самого раннего возраста и быть тесно связано с физическим, нравственным и эстетическим воспитанием. Оно должно целесообразно направляться взрослыми, должно, сообразовываться с законами развития детской природы. Оно не должно быть преждевременным, переутомлять детей, убивать их самодеятельность и активность.

В последние годы своей жизни Белинский особо подчеркивал роль науки как основного средства умственного развития детей. “Развивать детей должна наука,- писал он,- ее постепенное, медленное, но тем более верное изучение, а не книжки, написанные для забавы и приучающие детей к поверхности, легкомыслию и мечтательности”.  Он высоко ценил также воспитательное значение для детей “созерцания действительности”, знакомство с разнообразными явлениями окружающей природы и сознательной жизни.

Белинский рекомендовал с ранних лет воспитывать у детей эстетическое чувство: “В детях с самых ранних лет должно развивать чувство изящного, как один из первейших элементов человечности”.

В семейном воспитании Белинский отводил большую роль матери, которая с рождением ребенка проявляет “нежнейшее попечение и неусыпные заботы о его здоровье, о правильном развитии и является “другом юности, возмужалости и старости”. Вообще Белинский. придерживался прогрессивных взглядов на назначение женщины в обществе, на ее образование. Величайшим гуманизмом преисполнены строки В. Г. Белинского, в которых он рисует тяжелое положение крестьянской женщины и детей.

В. Г. Белинский, выдающийся критик детской литературы, разработал художественные и идейно-педагогические требования к детской книге. Он был замечательным учителем детских писателей, дал ценнейшие указания, как надо использовать книгу в воспитательной работе с детьми. Многие его высказывания о детских писателях и детской книжке полностью сохраняют свою ценность и в наше время. “Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания, как одна из важнейших его сторон”,- писал он в 1840 г. В. Г. Белинский высоко ценил воспитательное значение народных сказок и сказок, написанных классиками художественной литературы. Весьма ценными были его указания о языке детских книг. Он требовал простоты, ясности, выразительности и образности изложения.

Белинский вписал в историю развития русской и мировой педагогики новые страницы, отличающиеся глубоким теоретическим обоснованием сложнейших педагогических проблем, политической заостренностью в духе революционного демократизма, гуманизма и патриотизма. Многие его педагогические идеи опередили свое время, они получили дальнейшую разработку в учении революционных демократов Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, оказали сильное влияние на других прогрессивных педагогов 60х гг. XIX в.

А. И. ГЕРЦЕН О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Определяя значение Александра Ивановича Герцена (1812-1870) в истории революционно-освободительного движения, В. И. Ленин писал: “Герцен принадлежал к поколению дворянских, помещичьих революционеров первой половины прошлого века... Декабристы разбудили Герцена. Герцен развернул революционную агитацию, Ее подхватили, расширили, укрепили, закалили революционеры-разночинцы, начиная с Чернышевского и кончая героями “Народной воли . В. И. Ленин причислял его к величайшим мыслителям своего времени: “Герцен,- отмечал он,- вплотную подошел к диалектическому материализму и остановился перед - историческим материализмом”.

Беспощадно и последовательно боролся А. И. Герцен против антинародной, реакционной правительственной политики в области просвещения, критиковал крепостническую систему воспитания и образования молодого поколения.

С особой теплотой Герцен отмечал смелые выступления борцов за свободу народа, признавал, что лучшие из них, в том числе некоторые студенты, профессора, учителя, были в период жестокой николаевской реакции “одинокими стражами, безвестными пионерами великой гуманитарной пропаганды”. Высоко оценивал Герцен "роль русских университетов в деле образования молодого поколения.

Педагогические взгляды Герцена были продолжением его революционно-демократического философского мировоззрения, составляли с ним одно неразрывное целое. Они были изложены в  литературных произведениях, в статьях публицистического характера, в переписке с друзьями и своими детьми.

В высказываниях А. И. Герцена ярко отразилось его критическое отношение к получившей в то время большое влияние и распространение на Западе и в России теории изолированного от общественной среды воспитания “человека вообще”, предложенной Руссо. В произведении “Кто виноват? Герцен показал, что применение этой теории на практике дает весьма печальные результаты. Герой романа Бельтов, воспитанный в отрыве от действительности, оказался человеком не подготовленным к жизни и полезной деятельности, не умеющим “разбирать связный почерк живых событий”.

Герцен сформулировал новые, революционно-демократические идеалы воспитания. Он требовал воспитывать свободную гуманную личность - гражданина, патриота Родины, который будет активно бороться с общественными порядками во имя достижения своего идеала, за освобождение народа,

Герцен положительно относился к социальным и педагогическим мероприятиям, проведенным Оуэном в Нью-Ланарке. Этот опыт, по словам Герцена, “костью стоит в горле людей, постоянно обвиняющих социализм в утопиях и в неспособности что-нибудь осуществить на практике”. В то же время он отвергал утверждение Оуэна, что “главный путь водворения нового порядка - воспитание”, что человек лишь пассивный продукт среды и обстоятельств. Герцен писал: “Люди переделывают не только природу, но и историю”. Люди “не нитки, не иголки в руках фатума, шьющего пеструю ткань истории”; они могут “переменить узор ковра”. Однако Герцен в то время не мог увидеть революционно преобразующей силы рабочего класса и преувеличивал роль крестьянства в переустройстве общества на социалистических началах.

Много ярких страниц посвящено Герценом критике школьного образования, а также семейного воспитания и обучения детей дворянства. Семейное воспитание в дворянских семьях он называл школой рабства и тиранства. Дети, писал он, несчастные вешалки, на которых выставляют все модные покрои платья, а воспитатели - их душегубители, они могут лишь калечить детей в умственном и нравственном отношении. В результате этого “маленькие щенки растут и делаются бульдогами с правом грызть все, что носит название России”.

Воспитание детей, считал Герцен, нужно начинать с раннего возраста, своевременно и планомерно развивать у них врожденные задатки-“зародыши (“их больше хороших, чем дурных”), формировать из них людей революционного долга, патриотов родины, “воинов народа русского”.

Семейное воспитание детей Герцен считал “делом общественным, делом величайшей важности”. “Семья,- писал он в “Былом и думах”,- начинается с детей... Из эгоизма двух она (любовь.- М. Ш.) делается не только эгоизмом трех, но и самопожертвованием двух для третьего”. Родители ответственны перед обществом за воспитание детей.

“Величайшее дело начального воспитания, принадлежит матери”,- указывал Герцен. Ребенок делает жизнь матери более полной и содержательной. “Ребенок, не выводя женщины из дому, превращает ее в гражданское лицо”,- говорил он.

Герцен был горячим поборником равноправия женщины с мужчиной, не ограничивал деятельности женщины только воспитанием детей. “Семейное призвание женщины,- писал он,- никоим образом не мешает ее общественному призванию. Мир всеобщего так же открыт женщине, как и мужчине”. Он указывал, что участие женщины в общественной деятельности будет содействовать усилению ее воспитательной роли, и выступал. ревностным защитником разностороннего женского образования.

Велика и ответственна в воспитании детей и роль отца. Воспитывая своих детей, Герцен осознавал “огромность дела отцовского”, указывал, что судьба детей зависит и от отца: “Если дети пойдут в дурную сторону,- писал он,- это будет моя вина”. Он был нежным отцом, заботливым руководителем своих детей; сам выбирал для них воспитателей и учителей, постоянно наблюдал за работой учителей, исправлял допущенные ими ошибки.

Особенно большое внимание Герцен уделял идейной направленности воспитания. Он прилагал все усилия к тому, чтобы его дети были воспитаны в духе беззаветной любви к родине, преданности высшим идеалам человечества. Он сокрушался о том, что они воспитывались вдали от России, не слышали русской речи. Его горячим желанием было окружить детей в семье воспитателями и учителями из русских людей, способных обучить детей родному языку, основательно познакомить их со своей родиной, воспитать у них стремление продолжать “недоделанное дело отца, т. е. революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием.

Одним из важнейших условий воспитания детей в революционно-демократическом духе Герцен считал установление в семье дружественных отношений между родителями и детьми, между всеми членами семьи, уважение и привязанность их друг к другу. Дети должны с раннего возраста проявлять заботу друг о друге, членах семьи, о близких людях. Со временем это непременно перерастет в высшие социальные чувства - в деятельную любовь к людям, особенно к угнетенным и эксплуатируемым. Пятнадцатилетняя дочь Герцена признавалась в ученическом сочинении: “У меня всегда была страсть к политике. Когда в четырехлетнем возрасте меня начинали обучать чтению на подвижных буквах, новая фраза, которую я сама составила, была: земля и воля! Итак, мое увлечение политикой началось на моем четвертом году и кончится, вероятно, лишь со смертью”.

Важнейшими задачами семейного воспитания детей Герцен считал развитие у них самостоятельности мышления, сознательного поведения, приучение их к напряженной, но доступной трудовой, умственной и физической деятельности, воспитание дисциплинированности. Он выступал против предоставления детям неограниченной свободы, за воспитание у них настойчивости, воли, умения подчинять свои желания требованиям взрослых. “Без дисциплины нет ни спокойной уверенности, ни повиновения, ни способа оградить здоровье и предупредить опасность”.

Умственное воспитание Герцен считал важнейшей составной частью всестороннего развития детей, его следует начинать с раннего возраста и направлять на выработку материалистического мировоззрения. Этому способствует, указывал он, изучение детьми природы, оно наполняет ум детей достоверными знаниями, приучает их логически мыслить, очищает ум от предрассудков и суеверий. В своей работе “Разговор с детьми А. И. Герцен с большим педагогическим искусством, живо, ясно, популярно изложил некоторые научные сведения, опровергнул религиозное учение о существовании души отдельно от тела, учил детей спрашивать старших, вырабатывать у себя способность смотреть на окружающие явления с точки зрения “здравого смысла”, необходимости борьбы за преобразование общественной среды.

Своими педагогическими высказываниями Герцен оказал сильное влияние на развитие прогрессивной педагогической мысли в России.

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ 60х ГОДОВ XIX в. И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

В конце 50-х годов, после поражения в Крымской войне,. в России сложилась революционная ситуация. Еще более ухудшившееся положение крестьянства вызвало значительное повышение революционной активности народных масс - во многих губерниях вспыхивали антикрепостнические выступления крестьян. Обнаружилось “полное банкротство и крушение (Ф. Энгельс) всей административной системы царизма. Прогрессивные демократические силы, все общество, тяжело переживавшее поражение России и открыто обвинявшее в этом царизм, требовало политических реформ; участились студенческие. волнения.

В этих условиях всеобщего недовольства царское правительство, боявшееся “революции снизу”, пошло на уступки и в 1861 г. объявило об отмене крепостного права. Но крестьянская реформа, проведенная в интересах прежде всего помещиков, не могла прекратить оппозиционного движения, которое в ответ на мнимое “освобождение крестьян”, вспыхнуло снова, уже в условиях новой расстановки общественных сил и обострения классовой борьбы. Россия вступила в период капитализма, и это нашло свое отражение во всех областях общественной жизни, в том числе в духовной жизни российского общества.

В 60-е годы XIX в. в России распространились материалистические идеи, наблюдалось дальнейшее развитие науки, искусства, литературы. Демократическое движение 60-х годов XIX в. вызвало могучий подъем прогрессивной демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и идейному содержанию. Вопросы воспитания стали “вопросами жизни”, вокруг них разгоралась острая классовая борьба и страстные споры.

В. И. Ленин в статье “Крестьянская реформа”, характеризуя пореформенную эпоху, писал: “Росли силы либерально-монархической буржуазии, проповедовавшей удовлетворение “культурной работой и чуравшейся революционного подполья. Росли силы демократии и социализма... . Это определяло и основные направления в развитии русской педагогической мысли второй половины XIX в.

В эти годы развернули свою творческую деятельность крупнейшие классики русской педагогики (и прежде всего великий педагог-демократ К. Д. Ушинский), обеспечившие русскому народу почетное место в истории развития мировой педагогики и приоритет в решении многих принципиальных вопросов педагогической теории и практики.

Прогрессивные русские педагоги выступали с убедительной критикой крепостнического воспитания, они требовали создания массовой народной школы и внесли большой вклад в разработку теории начального образования. Русские педагоги выступали против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий.

Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Н. И. Пирогов, придерживавшийся в своих взглядах либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений.

Руководящую роль в революционно-демократическом движении 60-х году XIX в., а также в разработке принципиальных теоретических вопросов русской педагогики играли великие революционные демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. Они продолжали и развивали борьбу, начатую А. Н. Paдищевым, А. И. Герценом и В. Г. Белинским, вскрывали связь воспитания и образования с освободительной борьбой народа, с преобразованием общественных отношений. Исторической заслугой революционных демократов было то, что они, положительно оценивая многие педагогические идеи и требования прогрессивных педагогов, резко выступали против компромиссов в решении вопросов воспитания, стояли на материалистических позициях и не возлагали утопических надежд на способность царского правительства осуществить демократические реформы в области народного образования.

Общественно-педагогическое движение 60-х годов усилило интерес и к воспитанию детей дошкольного возраста. Возникла первая общественно-педагогическая организация - С. Петербургское педагогическое собрание и в ней временная Комиссия детских садов (1867-1869). Стало издаваться несколько педагогических журналов, в том числе журнал “Детский сад (1866-1876)., пропагандировавший идею распространения детских садов в России и освещавший теоретические вопросы дошкольного воспитания детей, появились деятели по дошкольному воспитанию.

Н. И. ПИРОГОВ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Николай Иванович Пирогов (1810-1881), знаменитый врач-хирург, организатор медицинской помощи героическим участникам обороны Севастополя в Крымской войне, выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник со статьей “Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных заведениях, среди педагогов и родителей.

В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самостоятельный жизненный путь. Он указывал на вред ранней профессионализации, специализации в образовании как для самого человека, так и для общества. Общее образование Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку оно является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Мысли Пирогова о важной роли общего образования в формировании человека были исторически прогрессивными для своего времени.

Однако в педагогических высказываниях Пирогова отразилась и его классовая ограниченность. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь - воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”.

Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование.

Основные мысли Пирогова о воспитании нравственного человека с самого раннего возраста, о важной, ответственной роли матери в первоначальном семейном воспитании детей, об идеале матери-воспитательницы зародились у него задолго до опубликования статьи “Вопросы жизни”. Они были высказаны им в письмах к своей будущей жене еще в 1850 г. Главное назначение матери, утверждал Пирогов,- “отдать себя полностью семье, делу воспитания детей”, и женщина должна быть подготовлена к воспитательной деятельности. “Неоценимое счастье,- писал он,- быть воспитанным в первых годах детства образованной матерью, знавшей и понимавшей всю высокость, всю святость своего призвания”. Чтобы выполнить это призвание, матери необходимо постоянно стремиться к самовоспитанию и самообразованию, иметь способность ясно говорить с детьми, а главное - “постоянно трудиться над улучшением воспитания детей”.

В статье “Вопросы жизни Н. И. Пирогов подверг резкой критике постановку женского воспитания в России, которое не отвечало, по мнению ученого, ни личным склонностям, ни общественному назначению женщины. Он стремился возвысить женщину в глазах общества. Более того. Пирогов Полагал , что, “ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова и первую молитву, они (женщины - И. Ч.} делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками”. Н. И. Пирогов настаивал. на том, чтобы мать была окружена особым вниманием и уважением со стороны общества. “Только близорукое тщеславие людей, строя алтари героям, смотрит на мать, кормилицу и няньку, как на второстепенный, подвластный класс. Только торговый материализм и невежественная чувственность видит в женщине существо подвластное и ниже себя”.

Отметив, что в руках матерей “лежит будущность человечества”, Пирогов указывал на необходимость бережного и внимательного отношения к детям, ум и сердце которых под влиянием воспитания и обучения,  подобно мягкому воску, могут принять разные формы. Нужны постоянные заботы и труды матери, чтобы руководить общим развитием, поведением ребенка: “Прозорливым и наблюдательным оком она должна замечать его действия, его склонности, данные ему от природы, врожденные и зависящие от природы темперамента: то развивать их, то удерживать их развитие и давать им другое направление, смотря по тому, каковы эти склонности,- вот ее труд”.

В семенном воспитании имеется больше возможностей, чем в школе, руководить индивидуальным развитием ребенка, учитывая его особенности и склонности.

Пирогов призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять развитие и воспитание детей.

Н. И. Пирогов поставил на обсуждение педагогов важнейший вопрос дошкольной педагогики: каково должно быть направление воспитательной работы с детьми дошкольного возраста в семье? Сам он дал этому вопросу оригинальное решение: в процессе семейного воспитания детей дошкольного возраста мать должна дать им основы реального образования, широко используя при этом детские игры. “... В ребенке,- писал Пирогов,- весьма рано развивается уже множество различных способностей к реальному образованию; понятие, например, о форме и других чувственно-физических свойствах предметов развивается уже в нем очень рано. Воспользовавшись этим понятием и приноровив к нему игры детей, можно положить уже прочное основание к образованию. Как близоруки наши воспитатели, видно из того, что самый важный, самый сильный рычаг первоначального образования- детские игры - остается почти в совершенном бездействии в руках матери и воспитателей.

Что казалось бы естественнее и проще, как не воспользоваться этой склонностью детской натуры к играм, и вместо глупых игрушек, портящих и детский вкус и детское воображение, окружить их смышлеными играми, которые бы послужили развитию в них множества новых и необходимых для них сведений”.

Эти взгляды Пирогова имели большое значение для русской дошкольной педагогики. Видные педагоги второй половины XIX в. использовали идею реального образования детей дошкольного возраста при составлении программ и методических разработок игр и занятий, наблюдений в природе, при проведении простейших физических опытов.

Горячий патриот своей Родины, Н. И. Пирогов считал обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось на родном языке. Он восставал против космополитизма в деле воспитания и образования детей, выражавшегося в том, что детям привилегированных слоев общества с раннего возраста бонны и гувернеры прививали презрение к родному языку и любовь к иностранному. “... Я,- писал Пирогов,- остаюсь убежденным в том, что наш обычный способ обучения малолеток - едва не грудных младенцев - французскому, английскому языкам нелеп; он позорит национальное чувство, нисколько не содействуя к распространению научных знаний и к расширению мыслительного кругозора в нашем отечестве”.

Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым подходящим временем для того, чтобы начинать обучение детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей, имеющих слабое общее развитие. Родителям и воспитателям надо наблюдать за ходом умственного развития ребенка и в соответствующий момент воспользоваться его интересом к грамоте, чтобы начать систематическое обучение.

Пирогов высказал ценные мысли о психологии детского внимания, о средствах его развития с раннего возраста. Внимание Пирогов рассматривал с материалистической точки зрения, как “особое состояние напряжения тех элементов мозга, которыми воспринимаются приносимые органами чувств впечатления”, подчеркивал необходимость индивидуализировать приемы и средства воспитания у детей внимательности.

Пирогов считал, что для развития мышления нужна не только наглядность, воздействующая на органы чувств, но и слово. “... Дар слова,- писал Пирогов,- есть единственное и неоцененное средство проникать внутрь, гораздо глубже, чем посредством одних внешних чувств”.

Весьма ценным было утверждение Пирогова о том, что наглядность и слово должны быть употребляемы в тесном соединении: “... Ни наглядность, ни слово, сами по себе, без уменья с ними обращаться, как надо, и без других условий, ничего путного не сделают”. Слово, доступное пониманию ребенка, может еще заменить наглядность; наглядность никогда не заменит слова. “Наглядное одно, само по себе, без помощи слова, хотя и может глубоко врезаться в память ребенка, но всегда останется чем-то отрывочным и несвязным, тогда как впечатление, произведенное словом, будет более цельное и связное”.

Имя Н. И. Пирогова вошло в историю развития мировой хирургической науки, в историю развития русской науки и просвещения. Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Н. И. Пирогов показал себя как гуманный и чуткий руководитель молодежи, он содействовал оживлению Деятельности педагогических советов гимназий, развитию творческой инициативы учащихся путем организации литературных утренников и т. п. Вместе с тем в педагогической теории Пирогова, как уже указывалось, отразились и некоторые черты, свойственные либерально-буржуазной педагогике: абстрактно-идеалистическое обоснование цели воспитания, примирение научного образования с религиозным воспитанием, непоследовательность в решении проблемы о телесных наказаниях детей и пр.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЗГЛЯДЫ Л. Н. ТОЛСТОГО

В. И. Ленин о Л. Н. Толстом

Гениальный писатель, оригинальный мыслитель Лев Николаевич Толстой (1828-1910) сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Его педагогическая деятельность может быть понята только в свете гениальных высказываний В. И. Ленина о Л. Н. Толстом. “... Он сумел,- писал В. И. Ленин,- с замечательной силон передать настроение широких масс, угнетенных современным порядком, обрисовать их положение, выразить их стихийное чувство протеста и негодования .

Высоко оценивая критическую сторону мировоззрения и творчества Толстого, указывая в то, же время, что он в своей критике современной жизни остановился на позициях патриархального крестьянства, В. И. Ленин отмечал слабые стороны в его учении: отстранение народа от революционной борьбы, непротивление злу насилием, отрицательное отношение ко всякому государству, проповедь нравственности, основанной на религии.

В. И. Ленин указывал, что в учении Л. Н. Толстого имелись глубокие противоречия: “Борьба с казенной церковью совмещалась с проповедью новой, очищенной религии, то есть нового, очищенного, утонченного яда для угнетенных масс... Обличение капитализма и бедствий, причиняемых им массам, совмещалось с совершенно апатичным отношением к той всемирной освободительной борьбе, которую ведет международный социалистический пролетариат. Эти противоречия являлись отражением тех сложных условий, которые определяли в дореволюционное время и психологию крестьянства.

В. И. Ленин признавал, что Л. Н. Толстой с громадной силой и предельной искренностью поставил целый ряд вопросов, касающихся основных черт современного общественного устройства.

Критика зарубежной и русской педагогики и школы

Л. Н. Толстой резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. Он показал, что они служат не народу, а эксплуататорам; девять десятых трудящихся людей не верит, что прогресс несет с собою благо, не пользуется достижениями культуры и просвещения. “Прогресс книгопечатания, как и прогресс электрических телеграфов,- писал Толстой,- есть монополия известного класса общества, выгодная только для людей этого класса, которые под словом прогресс разумеют свою личную выгоду, вследствие того всегда противоречащую выгоде народа. Наука, считал Толстой, принадлежит избранным, владеющим средствами образования.

Правильно критикуя антинародную сущность буржуазной культуры. Толстой не признавал, что в этой культуре есть и положительные для народа элементы. Это непризнание сказалось в его взглядах на образование народа.

Страстно критиковал Л. Н. Толстой немецкую реакционную педагогику, практику казенной немецкой. школы и дошкольных учреждений, предостерегая тем самым русских педагогов от механических заимствований из Германии. Обстоятельной критике подверг он тех русских педагогов-методистов, которые некритически переносили в Россию модные зарубежные методы обучения.

Во время своей заграничной поездки в 1860- 1861 гг. Л. Н. Толстой изучал работы школ, дошкольных учреждений и детских приютов в Швейцарии, Франции, Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют детей. В статье “О народном образовании (1862) он писал, что в детских приютах Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям . Так чрезвычайно метко Л. Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах Германии, работавших по фребелевской системе. В статье “О народном образовании (1874) Л. Н. Толстой, критикуя различные руководства по наглядному обучению, а также руководства, как вести детские сады по системе Фребеля, указывал, что существующие фребелевские детские сады являются “одним из самых безобразных порождений новой педагогики

Л. Н. Толстой критиковал буржуазную педагогику, считая ее наукой умозрительной, далекой от опыта воспитания. Он считал, что педагоги должны внимательно изучать деятельность воспитателей, и писал: “Мысль об опытной педагогике привела меня в волнение”.

Великий писатель призывал русских учителей освещать в печати свой педагогический опыт и тем самым вносить вклад в развитие педагогической науки. Для обмена педагогическим опытом, его обобщения и для разработки основ опытной педагогики Л: Н. Толстой издавал в 1861-1862 гг. журнал “Ясная поляна”. В одной из статей он писал: “Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования”.

Призывы Л. Н. Толстого к русским педагогам. изучать и обобщать свой педагогический опыт, превращать школы в педагогические лаборатории, помогающие развитию педагогической науки, имели важное значение для развития русской общей и дошкольной педагогики. Вести опытно-экспериментальные наблюдения в процессе повседневной воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста стало традицией многих передовых русских педагогов, практических работников детских садов. Организуя опытную работу и обобщая ее результаты, они вносили свой вклад в развитие русской дошкольной педагогики.

Внимательно изучив практику работы русских и заграничных, в частности германских, школ, Л. Н. Толстой пришел к выводу, что учебно-воспитательная работа в них носит принудительный характер, создает у детей “школьное состояние души”, странное психологическое состояние, при котором у учащегося подавлены все способности, всякая самостоятельность мысли. Отсюда он сделал крайний вывод: “Критериум педагогики есть только один - свобода”.

Идея свободного воспитания

Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей,- писал Толстой,- ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным - есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание - организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л. Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л. Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.

Яснополянская школа Л. Н. Толстого

Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859-1862). Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы - одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л. Н. Толстой переоценивал роль личного, стихийного опыта и текущих интересов и настроений детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей.

Л. Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской. школе дает яркие примеры такого отношения к детям Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во внеурочное время Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики. Русские педагоги, работавшие в области дошкольного воспитания, стремились не только пропагандировать в педагогической печати эти заветы Толстого, но и осуществлять их в практике работы дошкольных учреждений.

Л. Н. Толстой был замечательным, педагогом и психологом, умевшим глубоко понять внутренний мир ребенка, его психологические проявления в процессе роста и воспитания. Он обнаружил тонкое понимание детской психологии, способность глубоко разбираться в том, какие условия необходимы для правильного формирования личности человека в период его детства, отрочества и юности.

О воспитании в семье

Л. Н. Толстой был сторонникам семейного воспитания и обучения детей дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей.

Главным условием первоначального семейного воспитания детей Толстой считал здоровый семейный уклад, согласие родителей, взаимное уважение между ними, единый подход их к детям и делу воспитания, примерное поведение отца и матери, постоянное нравственное самоусовершенствование их, близость, тесное общение родителей с детьми

Родителям необходимо воспитывать у детей с раннего возраста любовь и привычку к труду. “Привычка к праздной жизни для человека хуже всех бедствий жизни. Поэтому в высшей степени важно, чтобы дети приучались еще с ранних лет работать Самообслуживание, посильный ручной, ремесленный труд, труд в сельском хозяйстве не только помогут им в будущем стать самостоятельными людьми, но и будут содействовать их нравственному воспитанию.

Воспитание детей в семье должно быть направлено на гармоническое развитие их сил и способностей. Родители должны охранять и укреплять здоровье детей, умственно развивать их, беседуя с ними, читая детские книжки, при этом они должны обращать внимание на воспитание эстетических чувств детей.

Л.Н.Толстой выступал против применения телесных наказаний в семенном воспитании детей и защищал так называемые естественные наказания детей, которые, по его мнению, учат их связывать причину с последствиями дурных поступков Л.Н.Толстой создал замечательные учебные книги “Азбуку”, “Книги для чтения”. Его рассказы и книжки для детей реалистичны, народны, глубоко патриотичны. Они широко использовались и в семейном воспитании, и в дошкольных учреждениях, служили умственному,  нравственному и эстетическому воспитанию детей. Многие его рассказы о природе и людях, а также сказки используют и в настоящее время в советских детских садах, школах, читают детям дома.

В педагогических взглядах Л. Н. Толстого имеются, как уже отмечалось, глубокие противоречия, крайности, реакционные мысли, показывающие его исторически классовую ограниченность как идеолога “примитивной крестьянской демократии (религиозное воспитание, отказ от определения общественной цели воспитания, идеализация природы детей, требование организации примитивных школ для народа и др.). Однако в педагогических высказываниях и педагогической деятельности Л. Н. Толстого было много ценного, способствовавшего развитию оригинальной русской педагогики.

“... Для Толстого,- писала Н. К. Крупская,- педагогика не была мертвой, застывшей доктриной. Для него она была живым делом, сложным и развивающимся...

Его громадная заслуга в том, что он каждый самый, казалось бы, чисто педагогический вопрос (о программе чтений, наказаниях и пр.) ставил резко, во всей его широте, не вне времени и пространства, а в тесной связи с окружающей действительностью. Допустим, что Толстой неправильно решал тот или иной вопрос, но он ставил его не как узкий специалист, а как “гражданин земли родной”, мучительно искал ответа па него и заставлял искать и читателя... Его влияние, несомненно, наложило свою неизгладимую печать на русскую педагогическую мысль... .

ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДВИЖЕНИИ 60х ГОДОВ XIX в.

Классики русской педагогики 60х годов XIX в. уделяли большое внимание разработке вопросов начального обучения детей и тесно связанной с ним теории дошкольного воспитания. При этом они опирались на достижения русской и западноевропейской педагогической мысли, руководствовались запросами и требованиями своего времени, своего народа.

Общепризнанной была мысль, что в дошкольном возрасте закладываются основы развития личности человека и что необходимо всемерное усиление сознательного, целенаправленного руководства воспитанием маленьких детей со стороны взрослых.

Весьма ценным было то, что классики русской педагогики рассматривали воспитание детей с раннего возраста и до зрелости как единый процесс и разрабатывали методические указания о том, как надо осуществлять единство воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного и школьного возраста. В этой области особенно много сделал К. Д. Ушинский.

В условиях буржуазно-монархической России революционные демократы 60х годов XIX в. большие надежды в воспитании детей дошкольного возраста в духе идей революционного демократизма возлагали на семью. Полное и наиболее последовательное осуществление идей общественного дошкольного воспитания детей они связывали с революционным преобразованием общественного строя России, с созданием нового общества, где женщина будет равноправна с мужчиной, а воспитание детей будет организовано на научных основах.

Представители прогрессивной буржуазно-демократической педагогической мысли, в том числе и некоторые видные деятели дошкольного воспитания, надеялись осуществить общественное дошкольное воспитание детей в условиях буржуазно-помещичьей России.

Развитие капитализма в России, происходившее в XIX в. и особенно усилившееся после отмены крепостного права, внесло значительные изменения в социально-экономическое положение женщины. Количество женщин, вовлеченных в наемный труд, значительно возросло. По официальной статистике 70-х годов XIX в., 38% женского населения Петербурга было занято самостоятельным трудом. Естественно, что представители прогрессивной педагогики и деятели дошкольного воспитания стремились к организации детских садов, полагая, что тем самым будут созданы условия, при которых женщины смогут совмещать материнство с общественным трудом вне дома. В журналах горячо обсуждался вопрос, для кого в первую очередь надо открывать детские сады. Общепризнанным было мнение, что совершенно необходимы детские сады для детей работающих женщин, живущих в городах.

Значительный интерес к вопросам дошкольного воспитания детей проявляло С. Петербургское педагогическое собрание. В ноябре 1866 г. был заслушан доклад Н. А. Сеньковского на тему “О детских садах”. После его обсуждения была выбрана временная Комиссия детских садов для разработки вопросов теории и практики дошкольного воспитания. Прежде всего было внесено пожелание о создании постоянной комиссии, пользующейся правами специального отделения педагогического собрания. В задачу Комиссии входила дальнейшая разработка теории дошкольного воспитания, открытие образцового детского сада, создание руководства по дошкольному воспитанию, изучение иностранной литературы и другие неотложные дела. Однако Комиссия детских садов вынуждена была прекратить свое существование в 1869 г.

С 70х годов XIX в. в России стали организовываться так называемые фребелевские общества, объединявшие представителен интеллигенции, стремившихся путем организации дошкольных учреждений способствовать улучшению семейного воспитания. Эти общества открывали детские сады, издавали педагогическую литературу, организовывали курсы по подготовке воспитательниц.

С самого возникновения фребелевских обществ их участники разделились на две основные группы: одна настаивала на полнейшем и точнейшем переносе на русскую почву всех мельчайших элементов педагогической системы Фребеля, другая же выступала за использование только основных педагогических положений Фребеля, избегая механического применения в России его программ. В деятельности этой группы отчетливо проявлялось прогрессивное влияние творческого наследия К. Д. Ушинского, разработавшего такие важнейшие принципы педагогики, как народность, национальный характер воспитания, роль родного языка в формировании личности и др.

В истории дошкольного воспитания в России фребелевские общества сыграли положительную роль, так как во второй половине XIX в. именно они занимались постоянной пропагандой идей дошкольного воспитания и готовили квалифицированные кадры для детских садов.

В пропаганде идеи общественного воспитания детей дошкольного возраста и освещения вопросов теории и практики воспитания детей в детском саду и семье видную роль в конце 60х годов XIX в. сыграл специальный педагогический журнал “Детский сад”, издававшийся с 1866 по 1869 г. под редакцией А. С. и Я. М. Симонович.

ПЕРВЫЕ ДЕТСКИЕ САДЫ В РОССИИ

В 60е годы в России стали открываться первые детские сады. Они были частными, платными и недоступными для бедных люден.

Первый платный детский сад был открыт в Гельсингфорсе в 1859 г. Седмиградским, второй в Петербурге в 1863 г. женой профессора Петербургского университета С. А. Люгебиль, третий - в Гельсингфорсе в 1863 г., четвертый - в Петербурге в 1866 г. редактором журнала “Детский сад А. С. Симонович. С 1866 по 1870 г. было открыто еще несколько платных детских садов частными лицами в Воронеже, Иркутске, Смоленске, Москве, Петербурге, Тбилиси. Платные детские сады очень медленно открывались и в последующие годы.

Организация и направление воспитательной работы в первых детских садах в России были различными. В отдельных детских садах применялась система Фребеля. Такие детские сады открывались чаще всего немками, жившими в России, или русскими педагогами, окончившими курсы при женских учительских семинариях в Германии, а также лицами, изучившими практику работы немецких фребелевских детских садов. В других детских садах воспитательницы искали новые пути работы, исходя из критики системы дошкольного воспитания Фребеля и фребелевских детских садов, опираясь на высказывания К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и других русских педагогов.

В детском саду С.А.Люгебиль, существовавшем в Петербурге с 1863 по 1869 г., стремились проводить игры и занятия без строгой регламентации, предоставлять детям больше возможности играть и заниматься “по своему вкусу”, но при постоянном надзоре детской “садовницы”. Люгебиль наблюдала за индивидуальным поведением детей, успехами в их развитии, вела записи этих наблюдений. Весной и осенью все игры и занятия детей протекали в саду, воспитательницы проводили экскурсии со старшими детьми в природу; зимой дети тоже гуляли, катались с ледяной горки и т. п. Воспитательницы приглашали родителей присутствовать и наблюдать за своими детьми во время игр и занятий; давали им советы, как надо воспитывать детей.

Любовь к детям, близость к ним, активность С. А. Люгебиль в детских играх, занятиях и ручных работах, умение рассказывать сказки и рассказы, живо проводить беседы, стремление руководительницы каждую игру и занятие подготовить заблаговременно снискали ей расположение и детей, и родителей. В одной "из статей в журнале “Современник было написано: “Дети так привыкают к детскому саду, что потом домой нередко приходится уводить их силою и со слезами; это, думаем мы, служит самой лучшей рекомендацией детского сада”.

Творческие искания новых путей воспитательно-образовательной работы проводились также и в детском саду А. С. Симонович, существовавшем в Петербурге с 1866 по 1869 г. В периодической печати того времени он отмечался как “лучший и разумнейший”.

Некоторые детские сады были тесно связаны с элементарной школой, в них проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста, как, например, в детском саду и элементарной школе, открытых в 1872 г. в г. Туле Е. П. Смидович. Платный детский сад и элементарная школа Е. П. Смидович имели общее хорошее помещение, необходимое оборудование, учебные пособия, гимнастические снаряды, просторный двор для детских игр и содово-огородных работ. Воспитательницы этого детского сада вели работу по заранее намеченному плану, отступая от него в случае необходимости; они предоставляли также детям все возможности проявить инициативу и самодеятельность. Ежедневно отводилось время для свободных игр и занятий детей. Использовались некоторые ручные занятия по Фребелю (складывание из бумаги, вырезание, рисование, лепка, постройки из материалов и т. д.), но они не были строго регламентированы. Употреблялось много строительного материала из дерева: бруски, доски, кубики разных размеров, чтобы дети, осуществляя свои замыслы, могли выполнять разнообразные постройки, проводить коллективные строительные игры и занятия. Ручные работы в этом детском саду обычно сопровождались рассказами и беседами о материале, о форме вещей и т. д.; старшие дети решали простые арифметические задачи, задавали друг другу загадки. Иногда во время этих занятий пели песни. Старших детей систематически обучали рассказыванию; темами были русская природа, жизнь русского народа.

В качестве уступки родителям, которые скорее хотели видеть детей грамотными, в детском саду для шестилеток было введено обучение грамоте, письму и счету в систематическом порядке.

Весной и летом в детском саду занятия сильно изменялись: многие из так называемых “сидячих занятий проводились на открытом воздухе, в саду. Весной и летом дети вели наблюдения за разными насекомыми, следили, на каких деревьях они любят жить, собирали гусениц и наблюдали за их превращением. кормили их. Осенью собирали семена и сохраняли их до будущей весны. С первых дней учения дети легко входили в общую жизнь класса. У них не было тех проявлений индивидуализма, каким очень. часто отличались дети, пришедшие в школу из семьи.

Заслуживает. внимания и практика платного детского сада и элементарной школы В.Соловьевой в Москве. В этом детском саду стремились обучение на занятиях поставить так, чтобы возбуждать у детей внимание и интерес к делу, самостоятельность мысли и действия. На занятиях ручным трудом воспитательницы индивидуально подходили к каждому: “всякому назначается работа, соответственная силам и умению”. Чтобы обеспечить естественный переход детей от игр и занятий детского сада к систематическим занятиям в школе, была сделана попытка включения некоторых игр и занятий, детского сада в I класс школы (рисование, лепка, пение, детские игры). Во всех классах элементарной школы занятия ежедневно оканчивались, как и в детском саду, подвижными играми.

Были и такие детские сады в России, которые превращались, по существу, в приготовительную школу: детей начинали рано обучать грамоте, счету, письму и иностранным языкам (например, детский сад в Иркутске, открытый в 1869 г.).

В 1866 г. был открыт в России первый бесплатный детский сад для детей “низших слоев населения. Это было благотворительное учреждение при “Обществе дешевых квартир для детей работниц Петербурга. Здесь были созданы швейная мастерская для пошива детского белья, прачечная, общая кухня, школа для детей, матери которых работали вне дома. Детей старшего дошкольного возраста обучали молитвам, священному писанию, проводились подвижные игры и некоторые ручные работы (рисование, плетение, вырезание, строительные игры и др.), старшие дети один час в день занимались чтением и письмом и один час - беседами с педагогом. Просуществовав несколько лет, детский сад закрылся изза отсутствия средств.

Царское правительство не поддержало инициативу частных лиц, открывавших детские сады в 80х годах XIX в.; в обстановке наступившей реакции интерес к детским садам снизился. В это время большее распространение имели детские приюты.

РЕВОЛЮЦИОННЫЕ ДЕМОКРАТЫ 60х ГОДОВ XIX в. О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Во главе русских революционных демократов 60х годов XIX в. стоял Николаи Гаврилович Чернышевский (1828-1889). Ленин писал о нем: “Чернышевский был... революционным демократом, он умел влиять на все политические события его эпохи в революционном духе, проводя - через препоны и рогатки цензуры - идею крестьянской революции, идею борьбы масс за свержение всех старых властей .

Соратником Н. Г. Чернышевского был Николай Александрович Добролюбов (1836-1861)-“писатель, страстно ненавидевший произвол и страстно ждавший народного восстания против “внутренних турок”- против самодержавного правительства.

Мировоззрение Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова формировалось в условиях нарастания и углубления в России кризиса крепостного строя и развития капиталистических отношений, в непримиримой борьбе с крепостниками и либеральной буржуазией в области политики, философии и педагогики.

Революционные демократы были пламенными патриотами своей родины. Они верили в светлое будущее России, в творческие силы русского народа. Они считали, что освобождение народных масс России от самодержавия и крепостничества может произойти только в процессе крестьянской революции. В основе их революционно-демократической педагогики лежали материалистические взгляды на развитие психики человека и сущность процесса воспитания.

О цели и задачах воспитания

Целью воспитания революционные демократы считали воспитание нового человека-гражданина, патриота своего отечества, революционного борца, имеющего твердые идейно-политические убеждения и стремящегося беззаветно и преданно трудиться на благо народа, борца, всегда готового на подвиги в интересах общества. Надо так воспитывать ребенка, писал Н. Г. Чернышевский, “чтобы в жизни он был человеком развитым, благородным и честным. Это важнее всего. Заботьтесь же прежде всего о том, чтобы ваш воспитанник стал человеком в истинном смысле слова”.

Признавая, что в развитии человека имеют некоторое значение наследственные Задатки, революционные демократы настойчиво подчеркивали решающую роль в этом развитии социальной среды, общественных отношений и организованного воспитания.

В своей классической работе “Что такое обломовщина Добролюбов показал, что поведение Обломова определяется общественными отношениями, социальным укладом, что лень, апатия, безволие и другие качества, характерные для Обломова, не являются у него врожденными, а приобретены в условиях крепостнической среды и воспитания.

Огромное значение для развития русской педагогики, в частности дошкольной, и правильной постановки практики воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях имел трактат Н. А. Добролюбова “О значении авторитета в воспитании (1857). В этом . произведении вскрыты реакционные, антинаучные основы крепостнической системы воспитания детей и блестяще изложена новая теория воспитания в духе революционного демократизма, показан образец диалектического подхода к решению сложных, принципиальных педагогических проблем.

Н. А. Добролюбов указывал, что в основе крепостнической системы воспитания лежит подавление личности ребенка, полное пренебрежение действительной жизнью и природой человека. Прямым следствием этого является превращение ребенка в жертву педагогических расчетов: “Воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно”.

Сторонники крепостнической системы воспитания и авторитарной педагогики требовали слепого повиновения и безусловного подчинения детей авторитету воспитателя, совершенно не считались с особенностями и склонностями детей, действовали средствами принуждения и насилия, приказаниями и запретами. По их мнению, дети не должны иметь собственной воли, а обязаны во всем слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для них высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение, считали они, главное и единственное условие воспитания, которое, по их мнению, своей последней целью имеет то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя.

Добролюбов находил, что эти рассуждения, внешне кажущиеся логичными, на деле обнаруживают “страшную педантическую гордость почтенных педагогов, соединенную с презрением к достоинству человеческой природы вообще”, в частности к детской природе. Он убедительно доказывал, что безусловное повиновение и подчинение детей воспитателю извращает развитие личности человека.

Добролюбов был противником как предоставления детям безграничной свободы, так и слепого подчинения их авторитету взрослых. Он признавал необходимость разумного руководства старших младшими, воспитателя воспитанниками. “Младшее поколение,- писал он,- необходимо должно быть под влиянием старшего, и от этого проистекает неизмеримая польза для развития и совершенствования человека и человечества”.

Стоя на позициях материализма, Добролюбов утверждал, что авторитарное воспитание является порождением крепостнического строя, находится в противоречии с интересами освободительного движения России, тормозит ее дальнейшее развитие. Добролюбов говорил, что для воспитания людей, способных вести революционную борьбу с, самодержавием и крепостничеством, необходима новая педагогическая теория, соответствующая задачам переустройства общества, раскрепощения личности человека, всестороннего его развития.

Н. А. Добролюбов настаивал на том, чтобы детей с ранних лет приучали самостоятельно думать, отдавать себе отчет в своих действиях, действовать не потому лишь, что так ведено и не только из уважения к приказавшей личности, а из собственного убеждения в правоте своего действия. Беспрекословное повиновение, убивая смелость и самостоятельность проявлений детского ума, сердца, воли, вредно действует на их развитие. Детям следует давать возможность самостоятельно думать о том, что справедливо и правильно, не требуя от них слепого безусловного повиновения.

Формирование у детей сознательности и убежденности

Признавая право старших руководить воспитанием детей, Н. А. Добролюбов призывал их правильно использовать стремление детей к активности и самостоятельности, развивать у них способность осознавать свои поступки. “... Мы требуем, чтобы воспитатели,- писал он,- выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению”.

Сначала дети еще неразвиты для ясного понимания своих обязанностей, их суждения еще несовершенны. “... Но и в томто и состоит ваша (педагогов.- И. Ч.) обязанность,- писал Добролюбов,- чтобы развить в них это понимание. Для этого они и воспитываются”.

Выдающаяся заслуга Н. А. Добролюбова в истории педагогики состоит в том, что он поновому осветил процесс развития ребенка, его мышления и воли и отверг распространенное среди педагогов мнение о неразумности детей. Он писал, что жалобы на неразумность детей “оказываются чистейшею клеветою, придуманною для своих видов досужим воображением неискусных педагогов... А разумности в детях гораздо больше, нежели предполагают. Они очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определительно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия”. Детям доступно понимание простейшей связи между причиной и следствием, особенно на основании личного опыта.

О любознательности детей, их проницательности, уме, способности остро воспринимать и стремиться к пониманию, о защите прав детей писал также Н. Г. Чернышевский.

Н. А. Добролюбов опровергал распространенное мнение, что будто бы в детях преобладающими чувствами являются эгоизм, влечение к злу, и утверждал, что дети свободны от житейских предрассудков. Они более непосредственны в своих отношениях со сверстниками, с окружающими независимо от их происхождения, богатства родителей, с людьми, “обиженными судьбой”, со слугами и т. д.

Педагогические высказывания Добролюбова и Чернышевского о том, что дети уже в дошкольном возрасте обнаруживают любознательность, способность к составлению понятий, имеют свою детскую логику, что они под влиянием умелого, разумного руководства воспитателей могут усвоить много знаний и развить свой ум,- являлись весьма ценными для понимания своеобразия детства как важной ступени в развитии и воспитании человека.

С позиций материалистического монизма Чернышевский и Добролюбов признавали тесную связь между умственным и физическим развитием детей.

О единстве физического и духовного развития ребенка

В своей работе “Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью (1858) Н. А. Добролюбов доказывал, что существует неразрывная связь между духовной и телесной деятельностью человека; между физиологическими и психическими явлениями: “О деятельности души мы можем судить только по ее проявлению в теле... наука уже не рассматривает ныне телесные деятельности отдельно от духовных и обратно”. Человек представляет собой единство, нераздельность организма и психики. Эти материалистические положения, высказанные Н. А. Добролюбовым, имели очень важное значение для развития педагогики, в том числе дошкольной.

Весьма ценным. было признание Добролюбовым необходимости сенсорного развития детей: “Нужно сколько можно более и правильно упражнять внешние чувства ребенка, чтобы увеличился запас впечатлений в его мозгу, и тогда светлые взгляды и суждения о различных отношениях предметов неизбежно явятся в голове его сами собой”.

Добролюбов указывал, что дети дошкольного возраста весьма поддаются внушению, что они склонны к подражанию. Если предоставить детей самим себе, они могут перенять у дурных людей плохие привычки. Впоследствии самые сильные внушения разума и требования чести и долга не в силах уже будут полностью изгнать эти укоренившиеся навыки. Нужно, считал Добролюбов, с ранних лет воспитывать у детей хорошие привычки на примерах и путем упражнении.

О воспитании у детей патриотизма

Н. А. Добролюбов был горячим патриотом своей родины. В понятие патриотизма он включал в качестве активного начала борьбу за освобождение народа: “Настоящий патриотизм, как частное проявление любви к человечеству, не уживается с неприязнью к отдельным народностям...”.

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов считали, что средствами воспитания патриотизма являются: пример взрослых, биографии великих людей, детские книги и журналы, беседы с детьми о лучших людях родины, о родной природе, подавление проявлений национальной вражды между детьми, активное участие детей в действиях, направленных к общему благу.

Великие революционеры-демократы ярко обрисовали идеал воспитателя подрастающих поколений, идеал идейного руководителя молодежи, любящего свое дело и детей, всесторонне подготовленного к своим высоким обязанностям.

В трудах Н. А. Добролюбова содержатся замечательные высказывания о роли воспитателя как общественного деятеля. Учитель должен быть идеалом для учеников, примером как в отношении повседневного общественного поведения, так и в отношении выполнения своего дела. Добролюбов писал, что идеальный наставник должен иметь “ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания, приведенные в полную гармонию с общими принципами”. Воспитатель должен понимать потребности нового времени и народа, иметь ясную цель, он должен воспитывать человека в духе идей революционного демократизма, гуманизма и патриотизма.

О семейном и общественном воспитании. О матери как воспитательнице детей

Революционные демократы придавали особо важное значение семейному воспитанию детей. Они считали, что первой воспитательницей детей должна быть мать. Кроме материнского чувства к детям, женщине необходимо правильно понимать задачи воспитания, уметь видеть запросы и интересы ребенка, помогать ему самостоятельно развиваться.

Мать должна “приучать ребенка обдумывать и взвешивать ее просьбы и приказания, которые малопомалу должны изменить свой характер и переходить в советы и наставления...”.

Ребенок получает много знаний, навыков и умений в процессе повседневной жизни, в общении с родителями и членами семьи. Он любит принимать участие в разговоре, в труде взрослых и незаметно развивает таким образом свои силы; у него все больше пробуждается любознательность, стремление к учению. Семья должна разумно направлять развитие ребенка.

Составной частью всестороннего развития и воспитания детей революционные демократы считали эстетическое воспитание. Они доказывали, что стремление к прекрасному дано человеку от рождения и должно быть развито в процессе воспитания и обучения. Эстетическое воспитание тесно связано с нравственным воспитанием, оно облагораживает чувства и мысли. Эстетическое воспитание, считали Чернышевский и Добролюбов, начинается с первых впечатлений ребенка, поэтому необходимо обращать внимание на обстановку, которая его окружает в первые годы жизни. Полученные впечатления пробуждают эстетическое чувство, воздействуют на развитие эстетических понятий, вызывают к деятельности воображение. Эстетическое чувство развивается в играх, в первых попытках детского творчества, в любимых занятиях детей.

В своей работе “Роберт Оуэн и его попытки общественных реформ Н. А. Добролюбов высказал свое положительное отношение к опыту работы с маленькими детьми в учреждениях, созданных английским социал-утопистом в Нью-Лэнарке.

Большой заслугой Оуэна Добролюбов считал и то, что “он придумал и учредил, сообразно с началами разумной системы общества, детские школы (учреждения для воспитания детей дошкольного возраста), в которых новая высшая система внешней обстановки, действуя на образование юных характеров, производила в них привычки и наклонности мирно-благоприятные и одушевляла их любовью ко всем”. В других своих работах он решительно поддержал идею общественного воспитания детей.

Революционные демократы 60х годов XIX в. выдвинули политические требования - добиваться равноправия женщины, организации для них образования, равного с мужчинами, привлечения женщин к общественному труду и участию в революционно-освободительном движении. В романе “Что делать? Н. Г. Чернышевский показал, как передовая женщина 60х годов XIX в. стремилась к общественной жизни, к самостоятельной деятельности, к образованию. Вера Павловна - героиня этого романа, с ее активно-действенным отношением к жизни, к общественно-трудовой деятельности,- явилась прообразом новой женщины. Общественный труд для нее - величайшая радость, источник полноты счастья в жизни и всестороннего развития. Герои романа “Что делать? проникнуты к ней величайшим уважением, видят в ней человека, достойного того, чтобы считать близким другом, товарищем. Чернышевский показал, что любовные и брачные отношения должны строиться на. основе полного равенства, свободы, доверия, взаимного уважения и влечения друг к другу.

Н. А. Добролюбов резко критиковал домашнее воспитание девочек и женские воспитательные учреждения в России, имеющие целью только подготовку их к роли жены и матери. Добролюбов требовал полного изменения направления воспитания, содержания и методов обучения, в частности в школах должны быть изменены методы преподавания наук в сторону поощрения активности и самостоятельности девочек и уделено особое внимание преподаванию родного языка, литературы и истории, а также введено изучение естествознания.

О детских учебных книгах

В литературно-публицистических статьях революционных демократов 60х годов XIX в. нашли отражение их передовые взгляды на детскую литературу как часть общей литературы, имеются также их высказывания об учебных книгах для детей.

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов резко выступали против произведений детской литературы, в которых проповедовалась крепостническая идеология и мораль, религиозно-монархические идеи, и показали разлагающее. действие таких книг на формирование личности ребенка. Они критиковали и те детские книги, которые приукрашивали действительность, не показывали социальных противоречий и борьбы, пронизывающих общественную жизнь. Революционные демократы боролись за то, чтобы детские книги были “учебником жизни для "детей, показывали правду жизни, содержали ответы на вопросы, которые они не могли получить от взрослых в семье и школе. Наглядность, правдивость, идейность, реализм, простота и выразительность языка - основные требования к детской литературе, выдвинутые и обоснованные Чернышевским и Добролюбовым.

Революционные демократы 60х годов XIX в. исторически не могли подняться до диалектического материализма Маркса и Энгельса и вследствие этого правильно разрешить все основные вопросы педагогики. В отдельных их высказываниях переоценивалась, например, роль просвещения и науки в общественной жизни. Но в основном в решении многих научных вопросов, и в частности вопросов воспитания, они стояли на позициях цельного философского материализма домарксова периода и тем самым внесли неоценимый вклад в развитие педагогики как науки и ее составной части - дошкольной педагогики.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К. Д. УШИНСКОГО

Жизнь и педагогическая деятельность К. Д. Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород-Северска. Общее образование он получил в Новгород-Северской гимназии.

В 1840 г. К. Д. Ушинский поступил на юридический факультет Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров (Грановского и др.). В студенческие годы Ушинский серьезно интересовался литературой, театром, мечтал о распространении грамотности среди народа. Он стремился самостоятельно разобраться в тех спорах, которые велись среди передовых русских людей о путях исторического развития России, о народности отечественной культуры.

По окончании университета 22летний К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. В своих лекциях, производивших глубокое впечатление на студентов, Ушинский, критикуя ученых за оторванность от народной жизни, говорил о том, что наука должна способствовать ее улучшению. Он призывал студентов к изучению жизни, потребностей народа, помощи ему.

Но профессорская деятельность молодого ученого продолжалась очень недолго. Начальство сочло такое направление его деятельности вредно влияющим на молодежь, подстрекающим ее к протесту против существующих порядков, и вскоре он был уволен. Для Ушинского начались трудные годы лишений и борьбы за существование. В течение нескольких лет он служил чиновником, занимался случайной, мелкой литературной работой в журналах. Все это не удовлетворяло его, мечтавшего о широкой общественной деятельности на благо своей родины. “Сделать как можно больше пользы моему отечеству - вот единственная цель моей жизни; к ней-то я должен направить все свои способности”,- говорил молодой Ушинский.

Общественно-педагогическое движение 60-х годов способствовало оформлению педагогического призвания К. Д. Ушинского. Работая в 1854-1859 гг. старшим преподавателем русского языка, а затем инспектором классов Гатчинского сиротского института, он провел ряд мероприятий по улучшению в нем учебно-воспитательной работы.

С 1859 по 1862 г. К. Д. Ушинский работал в качестве инспектора классов Смольного института благородных девиц, в котором также провел коренные реформы: объединил самостоятельно существовавшие отделения для дворянских и мещанских девиц, ввел преподавание учебных предметов на русском языке, открыл педагогический класс, в котором воспитанницы получали подготовку для работы в качестве воспитательниц. пригласил в институт талантливых преподавателей, ввел в практику работы совещания и конференции педагогов; воспитанницы получили право проводить каникулы и праздники у родителей.

Прогрессивная деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте вызвала большое недовольство у придворных, руководивших учреждением. Ушинского стали обвинять в атеизме, в том, что он собирается воспитывать из дворянок “мужичек”.

В 1862 г. он был уволен из института. Тогда же ему было предложено выехать за границу под предлогом изучения постановки начального и женского образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была фактически замаскированной ссылкой.

Все, перенесенное в России, тяжело отразилось на здоровье Ушинского, обострило давнюю болезнь легких. Но, несмотря на тяжелую болезнь, он усиленно работал за границей: тщательно и критически изучал женские учебные заведения, детские сады, приюты и школы Германии и Швейцарии, написал и издал в 1864 г. замечательную учебную книгу “Родное слово (Годы I, II). и “Руководство к “Родному слову для учителей и родителей. (“Родное слово до октября 1917 г. имело 146 издании.) В 1867 г. Ушинский написал главное свое произведение “Человек как предмет воспитания”, явившееся ценнейшим вкладом в педагогическую науку.

Тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа, вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы талантливого педагога и ускорили его смерть. Накануне ее, оказавшись на юге, он получил некоторое удовлетворение, увидев, как высоко ценит его учительство. К. Д. Ушинский скончался 22 декабря 1870 г. Похоронен он в Выдубицком монастыре около Киева.

Идея народности воспитания

Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”,- писал Ушинский.

Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Место родного языка в воспитании и обучении детей

К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. “Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты”.

Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.

Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды - отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык - выражение мысли в слове. “Язык,- писал Ушинский,- не есть чтолибо отрешенное от мысли, а, напротив - органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи детей - развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”.

К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. “Необходимо, - писал он, - чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово”.

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.

Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует “объективное реалистическое содержание”.

Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества - пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа - народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.

Психологические основы воспитания и обучения

В своем труде “Человек как предмет воспитания К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог,- строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.

В полном соответствии с учением русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К. Д. Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики - теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Пути и средства нравственного воспитания детей

Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.

Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками. Среди учебных предметов народной школы он особенно ценил в этом отношении родной язык и весьма убедительно показал, что, овладевая родным языком, дети не только получают знания, но и приобщаются к национальному сознанию народа, к его духовной жизни, моральным понятиям и представлениям.

Одним из средств нравственного воспитания Ушинский считая убеждение, при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей.

К. Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нем укореняется привычка и тем скорее искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек - значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей.

Чтобы искоренить какую-либо привычку, надо употреблять одновременно два средства:

1) по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки;

2) в то же время направлять деятельность детей в другую сторону.

При искоренении дурной привычки надо вникнуть, отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее последствий.

Эти советы и указания Ушинского по воспитанию привычек не потеряли значения и для советских педагогов.

Необходимым условием нравственного воспитания является, указывал Ушинский, формирование у детей правильных представлений о роли и значении труда в истории общества, в развитии человека. Он высказал замечательные мысли о роли труда в жизни человека в своей статье “Труд в его психическом и воспитательном значении”: “Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... “Воспитание должно развивать в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни”.

Ушинский решительно осуждал систему дворянского воспитания с его пренебрежением к труду и людям труда, воспитания, формирующего привычку к праздности, пустой болтовне, ничегонеделанию. В этой связи он выступил против тех педагогов, которые считали задачей педагогики всячески облегчать процесс учения не идущими к делу прикрасами, создавали представление о его легкости и занимательности. Такую практику школьной работы он язвительно назвал “потешающей педагогикой”, обусловливающей “такое препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове”. При такой организации обучения ученики постепенно приобретают “гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая”.

Стремлениям педагогов всячески облегчить процесс обучения он противопоставил твердое убеждение в том, что учение есть труд, и труд серьезный. “В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку... Ученье есть труд и должно оставаться трудом, полным мысли... Ушинский хотел, чтобы все учение и жизнь учеников было организовано разумно: “Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы”. Не нужно надрывать сил ученика в умственной работе, необходимо не давать ему засыпать, необходимо постепенно приучать его к умственной работе. “Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд... Учитель, “приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются”. “Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу”.

Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами.

К. Д. Ушинский придавал важное значение смене умственного труда физическим, который является не только приятным, но и полезным отдыхом после умственного труда. Он считал полезным введение физического труда в свободное от учения время, особенно в закрытых учебных заведениях, где воспитанники могут заниматься обработкой сада, огорода, столярным , и токарным ремеслом, переплетением книг, самообслуживанием и т. д. С этой точки зрения Ушинский ценил также игры детей. “... Но,- писал он,- чтобы игра была настоящей игрой, для этого должно, чтобы ребенок никогда ей не пресыщался и привык, мало-помалу, без труда и принуждения покидать ее для работы”.

Педагогические высказывания К. Д. Ушинского о нравственно-воспитательной роли труда, о соединении физического и умственного труда, о правильной организации учения и отдыха являются ценными и в наше время.

Основы теории дошкольного воспитания

В основу теории дошкольного воспитания К. Д. Ушинский положил идею народности воспитания.

Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности.

Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Замечательный педагог, он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.

Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал, что воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. “Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак. не могучий полет орла”.

Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и созданных образов являются психологической основой детской игры. “В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов... В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями”.

К. Д. Ушинский подчеркивал влияние среды на содержание детской игры: она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживания детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека.

Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: “В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений”.

К. Д. Ушинский, в отличие от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: “Игра есть свободная деятельность дитяти... В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля”. Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался игрой и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться.

К. Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; он призывал педагогов к собиранию народных игр. “Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики”,- писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания, а теперь претворяют в жизнь советские педагоги.

Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. “Дети не любят игрушек неподвижных... хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии...- писал он.- Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом”. “Дитя искренно привязывается к своим игрушкам,- замечал Ушинский,- любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось”.

Теория детской игры, разработанная К. Д. Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику. Она свободна от религиозно-мистических толкований, так характерных для Фребеля. Ушинский показал социальный характер и значение детской игры, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста.

В деле воспитания детей дошкольного возраста К. Д. Ушинский видное место отводил природе -“одному из могущественных агентов в воспитании человека”. Природные явления и предметы рано начинают занимать ум ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и развитию чувства патриотизма, а также эстетическому воспитанию. С ранних лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению природной среды.

Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим требованиям. “Украшайте,- говорил Ушинский,- комнату дитяти красивыми вещами, но только красота которых доступна ребенку”.

Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь, помогающего объединить их в дружный коллектив.

Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего умственного развития детей считал он и рисование.

Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению, доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К. Д. Ушинским в “Родном слове”, служили для миллионов русских детей ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Учитывая конкретные условия России 60х годов, когда еще не было создано даже настоящей народной школы, Ушинский считал, что детские сады пока еще “желательная, но малодоступная роскошь”, что они доступны только для богатых. И все же в столицах и больших городах, “где можно устроить такой сад, там должно его устроить по возможности скорее”. В детском саду дети будут приучаться к общественности, играть вместе со сверстниками, уступать и помогать друг другу, полюбят “порядок, стройность, гармонию в звуках, цветах, фигурах, движениях, в словах и поступках”.

К. Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их “сидячими занятиями и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности.

К. Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучении обусловливает отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать: учебные занятия детей, “предшествующие книжному учению”, и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; не учебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов).

Высказывания К. Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении детей.

Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской “садовницы”; он представлял ее “обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их”.

Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

О семейном воспитании

Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. “Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства,- писал Ушинский,- приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире,- право на правильное и доброе воспитание”.

Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.

Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома; то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении.

Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, “вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель - провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии”.

В условиях царской России, когда элементарных школ было мало, Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие “Родное слово (часть I) и “Руководство к преподаванию “Родного слова он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8-10летнего возраста.

Значение Ушинского в развитии педагогики

К. Д. Ушинский является основоположником оригинальной русской педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе дошкольного, и образования за рубежом, показал достижения и недостатки в этой области и тем самым подвел итоги развития педагогики других народов.

Он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики. Его учение о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе, его теория дошкольного воспитания детей оказали огромное влияние не только на современное, но и на последующие поколения педагогов многонациональной России.

Многие педагогические высказывания Ушинского были откликами на острые вопросы современности, критикой неудовлетворительного состояния воспитательно-образовательной работы в школе, в семье, в дошкольных учреждениях того времени и практическими предложениями по их улучшению, и они представляют не только историко-педагогический интерес. М. И. Калинин на совещании работников народного образования в 1941 г., указав на ряд советов Ушинского по воспитанию и обучению детей, высоко оценил его идеи, которые только в нашем социалистическом обществе могут быть осуществлены полностью.

В СССР высоко оценивается деятельность К. Д. Ушинского. Советское правительство учредило медаль имени К “Д. Ушинского для награждения лучших педагогов, установило ежегодные премии К. Д. Ушинского за выдающиеся научные труды по педагогическим наукам, присвоило ряду учебных заведений имя К. Д. Ушинского. Его учение привлекает внимание прогрессивных педагогов всего мира.

ВИДНЫЕ ТЕОРЕТИКИ И ПРАКТИКИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.

Основы теории дошкольного воспитания в России были заложены крупнейшими русскими педагогами 60х годов XIX в. Содержание и методы работы детских садов подробно разрабатывались видными деятелями дошкольного воспитания, принадлежавшими к прогрессивному демократическому направлению,- А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради и др. Своей творческой педагогической деятельностью, теоретической и практической, они содействовали процессу выделения дошкольной педагогики из общей педагогики и оформлению ее в самостоятельную педагогическую науку.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ А. С. СИМОНОВИЧ

Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933) была участницей общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в., видным деятелем дошкольного воспитания. Она пропагандировала идею общественного дошкольного воспитания детей, редактировала журнал “Детский сад и опубликовала ряд работ по воспитанию детей дошкольного возраста. В 1866 г. А. С. Симонович открыла в Петербурге платный детский сад, где вела опытную работу. Она работала в тесном содружестве со своим мужем врачом Я. М. Симоновичем (1840-1883), который был соредактором журнала “Детский сад и автором ряда статей по дошкольному воспитанию.

В детском саду А. С. Симонович все было приспособлено для творческой педагогической работы: удобное расположение просторных, светлых комнат с балконами, сад и площадки для игр и занятий детей на воздухе.

Следуя идее народности воспитания К. Д. Ушинского, Симоновичи стремились приспособить содержание работы детского сада к русским условиям. Они ввели подвижные игры, которые отражали отдельные виды труда и моменты быта русского народа и сопровождались русскими народными песнями. Изменились и строительные занятия: старшие дети строили избу из заранее подготовленных небольших бревен (крупный строительный материал) и затем играли в этой избе. Строительные занятия, по свидетельству многих посетителей детского сада, очень увлекали детей, проходили дружно, оживленно, воспитывали у них чувство взаимопомощи и товарищества.

В ходе практической работы с детьми Симонович отказалась от точного следования методике Фребеля и на других занятиях. Вместо формальных, строго систематизированных ручных занятий по складыванию из бумаги, вырезанию и склеиванию разных фигур дети изготовляли из бумаги и картона коробочки, кукольную мебель, домики и т. д.

В младшей группе детского сада с детьми трех- четырехлетнего возраста А. С. Симонович строила работу, как в семье, проводила с ними в основном индивидуальные игры и занятия. Общие занятия детей в младшей группе были редкими. Симонович заметила, что малыши любят перетаскивать, складывать, разбирать, устанавливать предметы обстановки, строительные материалы, любят играть с куклами (индивидуально или группами в 2-3 человека). Она заметила также, что у детей этого возраста нет еще устойчивых интересов в играх и занятиях; почти все они очень подвижны, а больше всего их интересует лепка, рисование, самостоятельные постройки из кубиков, выкладывание колец. А. С. Симонович пришла к выводу, что в детском саду надо иметь достаточный запас различных материалов для детской деятельности, что детей с раннего возраста надо приучать к дружелюбию, к уступчивости и взаимопомощи.

Занятия в старшей группе, с пяти- шестилетними детьми, которой руководил Я. М. Симонович, имели природоведческий уклон. Я. М. Симонович проводил понятные детям физические опыты, ходил с ними на экскурсии к реке, в парки и т. д., во время которых дети наблюдали природу, изменения, происходящие в ней. Прогулки и экскурсии сопровождались беседами, собиранием разных предметов - растений, камешков и т. п. На последующих занятиях Я. М. Симонович читал детям статейки и рассказы, которые углубляли полученные ими знания. Весной, летом и осенью дети работали в саду. Они сажали цветы, выращивали некоторые овощи, наблюдали за обитателями сада - птицами, насекомыми, мышами и т. д., изучали их повадки. Я. М. Симонович организовывал также с детьми экскурсии в ближайшие мастерские (сапожную, слесарную и др.), рассказывал им о родине. Все занятия проходили оживленно, весело, интересно, давали детям элементарные знания, подготовляли их к школьному обучению.

Характерной особенностью детского сада Симонович было отсутствие в нем религиозного воспитания детей. В журнале “Детский сад" не было напечатано ни одной статьи на религиозные темы.

Из-за недостатка средств в 1869 г. детский сад был закрыт, а издание журнала “Детский сад" передано в другие руки.

В период 1866-1869 гг. А. С. и Я. М. Симоновичи вели большую общественно-педагогическую работу: участвовали в работе Комиссии детских садов при С. Петербургском педагогическом собрании, выступали с докладами по вопросам дошкольного воспитания, оказывали методическую помощь воспитательницам детских садов разных городов, например Воронежа. В этом городе при активном участии известного педагога Н. Ф. Бунакова в 1868 г. был открыт детский сад, тесно связанный с элементарной школой.

С 1870 г. Симоновичи переехали на Кавказ. В этом году А. С. Симонович открыла в Тифлисе платный детский сад и элементарную школу, которые просуществовали до 1874 г. Там воспитывалось и обучалось 60 детей в возрасте от 4 до 14 лет - грузины, армяне, русские. Плату за детей бедных родителей вносили благотворительные организации.

В целях пропаганды идеи общественного воспитания и некоторой помощи практическим работникам первых детских садов в России А. С. Симонович издала в 1874 г. книгу “Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей" (т. I и II), состоящую частью из исправленных и дополненных статей, печатавшихся в журнале “Детский сад" в период 1866-1869 гг. и частью написанных специально для этого издания. В 1907 г. ею была выпущена книга “Детский сад" (практическое руководство для детских садов)- переработанное издание вышеупомянутого сборника. Педагогическая деятельность А. С. Симонович продолжалась более сорока лет; она умерла в глубокой старости, уже при Советской власти.

Общепедагогические взгляды

А. С. Симонович делила педагогику как науку на теоретическую, определяющую цель, задачи и сущность процесса воспитания, и на практическую - искусство, цель которого, по ее словам, поставить ребенка в наиболее выгодную среду для развития его индивидуальности. Руководствуясь взглядами К. Д. Ушинского, А. С. Симонович считала, что теоретическая педагогика должна строиться на изучении физического и психического развития ребенка.

Как и многие русские педагоги, она давала абстрактное, слишком широкое определение главной цели воспитания, считала ее неизменной для всех времен. “Цель,- писала она,- воспитать поколение самобытное, энергичное, честное, трудолюбивое, заботящееся как о самом себе, так и о благоденствии других людей, поколение, не стоящее в противоречии с самим собой, т. е. поколение счастливое и стремящееся постоянно к усовершенствованию в жизни”..

А. С. Симонович указывала, что первоосновы развития самобытной личности будущего полезного члена общества закладываются матерью в семейном воспитании детей. Роль и задачи . матери в воспитании ребенка она определяла также в духе высказываний К. Д. Ушинского: “Мать должна внушить ребенку те воззрения, которые заставят его всецело отдаться жизни и работать на общую пользу, и работать так, как требует личный взгляд на состояние общества, а не взгляд наиболее выгодный. Мать должна воспитать у ребенка дух честности, самоотверженности”.

Воспитание детей следует начинать с рождения и постоянно усложнять, считала Симонович; важное значение имеет дошкольный возраст, когда происходит усиленное развитие всех жизненных сил и способностей детей и подготовка их в процессе воспитания к школьному обучению.

А. С. Симонович высказывалась за единство процесса воспитания и обучения. “Обучение-одно из вспомогательных средств воспитания,- писала она.- Посредством обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания, развиваются умственные способности и нравственные силы ребенка”.

А. С. Симонович не отрицала значения наследственности в развитии личности, однако она и не преувеличивала ее роли. Родившийся ребенок, утверждала она, обладает известной индивидуальностью, имеет наследственные задатки, для развития которых необходимы внешние благоприятные условия и воспитание, иначе они останутся неразвитыми, зачахнут; путем воспитания к тому же многое можно изменить в прирожденных индивидуальных задатках.

А. С. Симонович правильно указывала, что воспитание детей является не частным делом, а общественной обязанностью родителей и что для правильного ее выполнения требуются соответствующая обстановка и надлежащие материальные условия жизни, а также хотя бы элементарное знание родителями педагогической науки.

Учитывая важность дошкольного периода в развитии личности ребенка, А. С. Симонович считала, что воспитание детей до школы должно протекать дома и в детском саду. “От трех лет дальнейшее пребывание в семье оказывается уже вредно для ребенка. Он нуждается в товарищах для игр и занятий”. В этом возрасте необходимо ребенку посещать детский сад.

Находясь под влиянием идей 60х годов XIX в. о праве женщин на самостоятельный общественный труд, А. С. Симонович настаивала на том, чтобы женщины не замыкались в узкой сфере семейной жизни: “Женщина должна работать непосредственно не для одной семьи, а для всех”. На помощь женщине в деле воспитания детей дошкольного возраста должны прийти детские сады. А. С. Симонович следующим образом определила цель и назначение детского сада: “Детский сад есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола. Он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые никем; точно так же он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада - физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей. Он дополняет таким образом недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготовляет ребенка к поступлению в школу. Поэтому детский сад есть связывающее звено между семьей и школой”. Исторически прогрессивными положениями в данной формулировке цели и назначения детского сада были указания на прием детей без различия пола и вероисповедания, на установление связи детского сада с семьей и школой.

А. С. Симонович стремилась установить общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, исходя из психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она указывала, что развитие личности ребенка в процессе воспитания идет непрерывно, воспитательно-образовательные задачи усложняются по возрастам. Задачи детского сада, вытекающие из особенностей возрастного развития детей, сформулированы ею следующим образом: “Пребывание в детском саду дает детям общий уровень развития... Детский сад подготовляет детей в школу. Между занятиями школы и детского сада проведена строгая черта: школа занимается серьезно наукой, и детский сад, если хотите, серьезно игрою. В школе обращается внимание на преподаваемый предмет, а в детском саду на ребенка, а предмет играет второстепенную роль, он есть только средство для достижения цели... Ребенок в этом возрасте любит жизнь подвижную. Все вокруг него играет и все сотворено для игры... Всестороннее, гармоническое развитие всех органов тела - вот воспитание детского, сада”.

Воспитательная работа в детском саду

А. С. Симонович уделяла большое внимание вопросам внутренней организации детского сада. Она считала, что взаимоотношения детей между собою и воспитателя с детьми в детском саду должны строиться по образцу семейных отношений.

К личности воспитателя детского сада она предъявляла высокие требования. “Детская садовница,- писала Симонович,- должна быть образованное лицо, преданное воспитанию детей; она должна быть энергична, бодра, свежа, весела, строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива. Она должна знать природу детей и различное ее проявление в жизни”.

От степени умственного и нравственного развития “садовницы зависит общая атмосфера и направление работы детского сада. Воспитатель должен быть знаком не только с практической работой, “техникой детского сада”, но и теорией - педагогической наукой и стоять на такой ступени развития, чтобы быть в состоянии влиять на детей. Личность воспитателя даст тон всему учреждению: “Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую веселую деятельность”.

Воспитатель должен учитывать возрастные особенности детей, обстановку, которая окружает ребенка в семье, создавать в детском саду такие условия, чтобы дети “жили полной жизнью и готовились “к жизни в обществе”, чтобы у них развивалось чувство товарищества, дружелюбия, уважения к другим и т. д. Главными средствами в развитии чувства товарищества и дружелюбия Симонович считала игры и занятия детей.

А. С. Симонович считала, что работа в детском саду должна вестись по определенной системе, по ранее разработанному плану, содержащему перечень воспитательных задач, а также расписание игр и занятий детей; в отдельных случаях она допускала отступление от этого плана. Отступления от плана вообще целесообразны, говорила она, когда в жизни детского сада происходит какоелибо важное событие, которое полезно использовать в воспитательных целях, и когда дети хотят закончить ту или иную игру, ручную работу ранее положенного времени.

Разрабатывая свою систему работы детского сада, А. С. Симонович взяла за основу систему Фребеля, дополнив ее отдельными занятиями, заимствованными из опыта русских детских садов. Методические разработки А. С. Симонович встретили в печати справедливую критику, однако ее заслуги в развитии. русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. несомненны: пропагандируя в России идею общественного дошкольного воспитания, она открыла опытный детский сад, углубленно работала над определением содержания и методики воспитательной работы в нем, над установлением связи детского сада со школой.

Е. Н. ВОДОВОЗОВА О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923), ученица и последовательница К. Д. Ушинского, внесла значительный вклад в теорию дошкольного воспитания, главным образом семейного. Она была известной детской писательницей, создала замечательные для своего времени очерки и рассказы о природе, о жизни народов России и западноевропейских государств. Е. Н. Водовозов - автор интересных мемуаров, в которых нашли яркое освещение быт и нравы мелкопоместного дворянства, крепостническая система воспитания, существовавшая в России в 40-60-х годах XIX в., обстановка жизни и воспитание “благородных девиц в Смольном институте и др.

На формирование взглядов Е. Н. Водовозовой огромное влияние оказал К. Д. Ушинский, бывший во время ее учебы в Смольном институте инспектором классов, а также приглашенные им молодые учителя, в частности ее будущий муж, друг К. Д. Ушинского - Василий Иванович Водовозов (1825- 1880), известный талантливый методист русского языка и литературы. Окончив Смольный институт, Е. Н. Водовозова решила идти по пути своего учителя и стать педагогом.

Е. Н. Водовозова помогала мужу в организации в Петербурге воскресной школы, давала частные уроки, участвовала в заседаниях С.- Петербургского педагогического собрания.

В 1863 г. Е. Н. Водовозова написала статью по поводу романа Н. Г. Чернышевского “Что делать? под названием “Что женщине мешает быть самостоятельною?”. Эта статья была голосом русской женщины, искавшей пути “духовного освобождения от крепостного гнета, предрассудков, суеверий, желавшей вступить на путь общественного служения.

В конце 60-х годов XIX в. Е. Н. и В. И. Водовозовы предприняли заграничную поездку для изучения опыта детских садов, школ, а также семейного воспитания. В 1871 г. Е. Н. Водовозова издала свой главный труд по дошкольной педагогике “Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста”, получивший в то время высокую оценку в печати. Книга предназначалась для воспитателей и матерей и состояла из следующих частей: в первой освещались принципиальные вопросы нравственного и умственного воспитания (гл. I-IV); во второй раскрывалось значение системы Фребеля, его игр и занятий (гл. V); в третьей содержание и методика воспитания детей по отдельным возрастам (1-4 года, 4-6 лет, 6-8 лет); четвертая представляла собой обзор “наиболее развивающих детских игрушек”, в книге было приложение (таблицы ручных занятий, песни с нотами). В последующие издания Водовозова включала новые разделы, в которых она освещала и подвергала критике систему Монтессори и теорию “свободного воспитания (7е издание вышло в 1913 г.).

Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой

Главная цель воспитания, писала Е. Н. Водовозова - это “воспитывать человека - будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества”.

Вслед за К. Д. Ушинским она считала, что воспитатель, воспитание и обучение играют ведущую роль во всестороннем развитии ребенка, самым действенным образом влияют на развитие всех его задатков, физических и умственных сил и способностей Е. Н Водовозова утверждала, что правильно организованно воспитание является наиболее плодотворным фактором “Если что последнее осмыслено, основано не только на педагогическом такте, но и на серьезных научных данных, то оно дает гораздо более плодотворные, верные и точные результаты, чем то воспитание, которое дает человеку природа и обстоятельства”. Отсюда задача родителей и воспитателей - изучать не только индивидуальные особенности детей в процессе воспитания и обучения, но и науку о воспитании, регулировать влияния внешней среды и создавать обстановку, необходимую для воспитания.

Е Н. Водовозова требовала от воспитателей и родителей проявления гуманного отношения к детям. Воспитание ребенка - живое, творческое. дело; без педагогических знании", без самовоспитания, без любви к детям оно будет малоуспешным , утверждала она.

Развитие детей дошкольного возраста должно быть всесторонним: “Физическое, нравственное и умственное воспитание всегда должны идти рука об руку и помогать друг другу в достижении возможно полных всесторонних воспитательных результатов”

Воспитание, указывала Е. Н. Водовозова, должно начинаться с колыбели. “Все наши неудачи в воспитании происходят от того, что оно начинается только со школьной скамьи, когда характер уже сложился, а ум, привыкший к бездействию, принял известное направление”, писала она и доказывала, что пренебрежение к воспитанию и подготовительному учению детей в дошкольном возрасте влечет за собой, особенно в первые годы учения, страдания школьников, приносит много огорчений и новых забот родителям.

Следуя указаниям. К. Д. Ушинского, она рекомендовала начинать “разумную подготовку детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Эта подготовка должна заключаться в правильной организации жизни детей, своевременном развитии их сил и способностей, в пробуждении у них интереса к учению. Необходимо предложить ребенку разумную деятельность, соответствующую его возрасту, которая бы всесторонне развивала его чувства Е. Н Водовозова сокрушалась о том, что “до сих пор не выработано по этому предмету совершенно твердой системы”

В основу своей системы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста Е. Н. Водовозова положила идею народности воспитания. Она писала. “Наши детские сады должны быть созданы на народной, русской почве. Мне заметят что для этого всякому воспитателю придется изучать народ. Но кто привык думать по-русски, сочувствовать всему, в чем выражаются лучшие стороны живого народного ума, тому это будет не трудно”. Использование при работе с детьми с раннего возраста народных песен, загадок, пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание у них чувства любви к народу, родине.

Исходя из идеи народности воспитания, Е. Н. Водовозова занималась отбором материала для воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. Она разработала программу развития у детей родной речи и методику использования в воспитании детей русского фольклора - в этом ее большая заслуга.

Е. Н. Водовозова придавала важное значение физическому воспитанию детей. В то время писали главным образом об уходе за ними (сон, пища, воздух, внешняя обстановка и т. д.) и часто недооценивали свободные, естественные движения детей как средство физического воспитания. Водовозова же обращала особенное внимание именно на эти средства, разработала практические указания для родителей и воспитателей о том, как можно развивать моторику ребенка. “Чем свободнее упражняет ребенок свои мускулы,- писала она,- тем скорее крепнет его организм и он становится смелым и самостоятельным”. Постепенно движения ребенка становятся осмысленными; у него растет потребность в коллективных подвижных играх, которые особенно полезны и которые дают ему веселье и радость, упражняют все его силы. Подвижные игры, однако, считала Водовозова, не должны проводиться по команде, как это делалось в фребелевских детских садах. Воспитатели не должны подавлять детского (подчас и шумного) веселья, а должны стремиться к тому, чтобы дети, веселясь, не переходили положенных границ.

Е. Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста. Она правильно указывала, что нравственное воспитание ребенка так тесно связано с его умственным развитием, что трудно говорить о каждом из них отдельно. Поступки ребенка “большей частью - верное зеркало его умственного кругозора”. Лучше всего учить детей поступать нравственно путем наглядных примеров, а не поучений.

Водовозова стремилась подойти к решению проблемы нравственного воспитания человека с общественной стороны. Организованная воспитательная среда, известная систематичность и последовательность в развитии ума и воли ребенка, трудовое воспитание, воспитание чувства любви к Родине составляют, по ее мнению, основу нравственного воспитания детей. Воспитателям надо быть гуманными с детьми, говорила она, проявлять внимание к их нуждам, потребностям, их природным побуждениям, признавать за маленькими развивающимися существами право на некоторую самостоятельность и инициативу. Е. Н. Водовозова была решительной противницей телесных наказаний. Однако она не отрицала необходимости в отдельных случаях использовать, в плане теории “естественных последствий Руссо, личный опыт и его последствия с тон целью, чтобы научить детей поступать в другой раз более обдуманно.

Она придавала большое значение постановке трудового воспитания детей как одной из сторон нравственного воспитания. Оно сближает детей с трудовым народом. Следует как можно раньше начинать воспитывать у детей деятельную любовь к людям труда, чувства, связывающие детей с народом, развивать у них “теплое участие я горячую привязанность к ближнему”, писала она. “Необходимо указать детям образцы трудовой жизни, которой живут миллионы людей. Детям, приученным с первых лет презирать праздность, любить и уважать простой труд, не придется объяснять того, что и под сермягой труда и под рубищем бьется такое же человеческое сердце, как и под тончайшим сукном”.

Родители и воспитатели должны также возможно раньше приучать детей к посильному труду. “Это должно быть чуть ли не главной задачей воспитания,- утверждала Водовозова. - Строго наблюдать, чтобы ребенок ни минуты не был без дела и чтобы даже в раннем детстве наслаждался отдыхом только после труда”. Водовозова разработала разные виды детского труда в природе (выращивание растений, цветов, овощей и др., уход за животными) и некоторые виды самообслуживающего труда малолетних детей. Она считала необходимым знакомить детей дошкольного возраста с трудом ремесленников, крестьян, с орудиями их труда, чтобы дети проникались бы любовью и уважением к простому народу.

Следуя учению К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозова выявляла психологические основы умственного воспитания. Одной из составных частей умственного воспитания Водовозова считала своевременное и правильное развитие органов чувств. Это достигается разными упражнениями. Важное значение в развитии органов чувств имеют игры и занятия детей. Е. Н. Водовозова дала практические указания родителям и воспитателям, как надо развивать зрение, слух детей, развивать у них наблюдательность, возбуждать их любознательность и приучать замечать признаки и качества предметов. Она считала необходимым также научить детей наблюдать близкие им явления общественной жизни, понимать взаимоотношения людей, замечать, как трудно живется людям труда.

Е. Н. Водовозова выступала против преждевременного обучения детей грамоте, письму, счету и иностранным языкам. Зато большое значение она придавала пробуждению у ребенка самостоятельной мысли. Этому должны содействовать разные занятия: беседы, рассказывание, особенно - самостоятельные опыты детей. В процессе этих занятий детей знакомят с признаками и свойствами предметов, дети же сами делают сравнения, умозаключения, что способствует также развитию их речи. Водовозова разработала программу практических наблюдений детей в окружающей жизни и в природе (по временам года), серию опытов, помогающих развитию деятельности и мышления детей.

Е. Н. Водовозова не связывала нравственное воспитание с религией, она совершенно не касалась в своей работе “Умственное и нравственное воспитание... вопросов религиозного воспитания детей дошкольного возраста.

Е. Н. Водовозова, как и многие другие русские педагоги, критиковала фребелевскую, систему дошкольного воспитания. Она писала: “Не Фребель внес в сознание общества понятие о том, что для детей дошкольного возраста необходима деятельность, соответствующая их силам. Идея дошкольного воспитания, содержание и методы его разрабатывались исстари целым рядом педагогов”. Она указывала, что Фребель не был первым, кто создал основы первоначального воспитания и обучения детей дошкольного возраста; еще Песталоцци обосновал важнейшие принципы воспитания и обучения, в частности наглядность, показал важную роль труда и ручных работ, и все это было использовано Фребелем при разработке системы дошкольного воспитания. Водовозова отмечала религиозный мистицизм, “туманные философские принципы”, символизм, сентиментализм, формальную систематизацию, механистичность и педантизм в теории дошкольного воспитания Фребеля, устаревшее психологическое обоснование методики рекомендованных им игр и занятий детей, чрезмерное увлечение занятиями по изучению детьми геометрических фигур.

Заслугой Фребеля она считала то, что он собрал из жизни народа и из природы Германии самый обыденный, распространенный в детских, играх и занятиях дидактический материал, придумал многие игры и занятия и всему этому придал систему, создал свою методику игр и занятий.

Е. Н. Водовозова считала, что сам по себе дидактический материал, предложенный Фребелем (глина, кубики, палочки, бумага и т. д.), дает возможность бесконечно разнообразить работы детей, создавать в процессе занятий множество предметов детского ручного труда. Родители и воспитатели должны использовать на занятиях с детьми дидактические материалы Фребеля, его методические разработки игр и занятий, указывала Водовозова, причем стремилась показать, как можно использовать в семейном воспитании детей дошкольного возраста дары Фребеля и его ручные работы из разных дидактических материалов. Примерные занятия с дарами (она называла их “сидячими занятиями”) Водовозова предлагала сопровождать специально подобранными народными сказками, песнями, поговорками, загадками, а также беседами, рассказами и вопросами, наводящими детей на размышления и уточняющими их представления.

Однако методические разработки Е. Н. Водовозовой, изложенные в ее книге “Умственное и нравственное воспитание...”, были подвергнуты острой критике со стороны русских педагогов, в частности со стороны Е. И. Конради, которая справедливо указывала, что на строго регламентированных “сидячих занятиях и подражательных подвижных играх убивается самостоятельность ребенка. Конради правильно указывала, что многие “сидячие занятия”, по существу, отгораживали детей от жизни, давали скудные сведения - самые элементарные понятия о форме, о количестве, о цвете, о разнице и сходстве различных предметов, которые легко могут быть усвоены самими детьми в повседневной жизни: “Все эти понятия ломятся в ум ребенка бесчисленным множеством дверей”. Родители и воспитатели детских садов, по существу, “законопатят все другие двери для получения знаний, если будут проводить дидактические занятия по методике Фребеля, несколько измененной Е. Н. Водовозовой, утверждала Конради.

“Сидячие занятия”, особенно длительные и однообразные, она образно называла “заковыванием детской мысли в колодки произвольно предначертанной программы”.

Как и К. Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова выступила в защиту сказок, особенно народных. Но она рекомендовала выбирать их обдуманно: “Следует начинать с совершенно понятных сказок, где главную роль играют знакомые детям животные, где имеется верное описание природы или где описываются простые, понятные детям семейные отношения”. Сказка, которая опирается на богатые детские наблюдения и знания, развивает детскую фантазию, содействует обогащению речи детей, помогает им в живых, простых образах запомнить народные выражения, обороты речи, содействует нравственному воспитанию. Но сказки надо умело объяснять, считала Водовозова, иначе они могут принести более вреда, чем пользы; при отсутствии объяснения дети останавливают свое внимание на их фантастической форме, могут увлечься одной игрой воображения. В книге “Умственное и нравственное воспитание... Водовозова дала целую серию народных сказок, доступных и полезных для воспитания детей дошкольного возраста.

Большой воспитательной ценностью, указывала Е. Н. Водовозова, обладают также басни, для которых характерна простота слога, тщательная художественная отделка, остроумие. Однако, предупреждала она, необходим опять весьма обдуманный выбор их, так как тонкая сатира многих басен недоступна детям дошкольного возраста. При чтении басен следует объяснять детям предметы и явления, которые более всего заняли их воображение, а также объяснять непонятные слова и выражения.

Заслуживают быть особо отмеченными высказывания Е. Н. Водовозовой о методике проведения игр детей. Как и К. Д. Ушинский, она отделяла игру от занятий, считала ее самостоятельной деятельностью детей, содействующей всестороннему развитию.

Е. Н. Водовозова правильно указывала, что благодаря творческому воображению детей различные дидактические материалы, в частности строительные, кубики, лучинки, палочки и т. д., в играх, могут превращаться в игрушки, которые предоставляют детям полную возможность каждый день строить новые конструкции и предметы и играть с ними.

Не отрицая пользы готовых детских игрушек, Водовозова выступала против того, чтобы давать детям слишком много игрушек, так как это рассеивает их внимание. В своей книге она дала обзор наиболее развивающих детских игрушек, употреблявшихся в летнее и зимнее время в играх русских детей.

Мы уже говорили, что Е. Н. Водовозова придавала огромное значение подвижным играм и рекомендовала широко использовать их в процессе воспитания детей. Ею разработаны следующие ценные указания по методике проведения подвижных игр детей: 1) подвижная коллективная игра должна уничтожить сословный, узко семейный элемент, присущий индивидуальным играм детей в семье; 2) в подвижных играх не должно быть повода к азарту; 3) подвижные игры должны сопровождаться развитием находчивости, сообразительности, фантазии, чтобы потом дети сами могли изобретать игры; 4) главное условие при проведении подвижных игр - дать детям как можно более разнообразия, свободы.

Е. Н. Водовозова. занималась и вопросами, эстетического воспитания детей. Она указывала, что пение является одним из средств эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста, развивает его слух, способствует развитию речи. Необходим тщательный отбор детских песен: “По возможности надо выбирать народные песни или написанные в народном духе правильным русским языком на какой-нибудь обыденный предмет, на известное явление детской жизни”. В книге “Умственное и нравственное воспитание... Водовозова предложила 35 детских русских народных песен с нотами, а впоследствии выпустила сборник детских песен, одобренный художественным советом Петербургской консерватории.

Рисование Водовозова рассматривала не только как средство эстетического воспитания, но и как одно из средств подготовки детей к письму. Особо важное значение она придавала рисованию по сетке, которое при условии хорошего выполнения рисунка дает детям много наслаждения. Оно приучает их глубже вникать в форму предметов, в соотношение его отдельных частей, подготовляет к свободному рисованию. Рисование содействует и умственному развитию детей. При рисовании ребенок должен наблюдать форму срисовываемых предметов, приучать глаз к различению световых оттенков, развивать способность живо воспроизводить представление о виденном, т. с. развивать память и воображение, а также развивать навык четко передавать все очертания линий.

Е. Н. Водовозова своими трудами содействовала теоретической разработке содержания и методики воспитательной работы с детьми дошкольного возраста главным образом в условиях семейного воспитания

Е. И. КОНРАДИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Евгения Ивановна Конради (1838-1898). известная писательница-публицист, участница борьбы передовых русских людей за равноправие женщин, за высшее женское образование, уделила в своих произведениях большое внимание вопросам воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Общественно-педагогические взгляды Е. И. Конради были проникнуты демократизмом, гуманизмом, активным патриотическим стремлением перестроить систему воспитания и образования молодого поколения, в частности систему семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста.

Первая статья Конради по дошкольному воспитанию называлась “Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них”. В ней. писательница вскрыла философско-идеалистические и националистические основы учения Фребеля о воспитании детей, его системы дошкольного воспитания Конради писала: “Фребель считал германцев первым в мире образцовым народом, прототипом народов; он старался устроить и первоначальное воспитание детей исключительно в духе и в характере германского племени, согласно с его понятиями и привычками, которыми проникнут и обозначен весь его частный и общественный быт, начиная от мелочей хозяйства до государственного устройства, от азбуки до философии. Соответственно этому своему национальному сознанию и сочувствию Фребель устроил свою “методу с такой ученой, медленной, осторожной постепенностью, с такой неумолимой систематичностью и подозрительной предупредительностью, каких не в состоянии вынести никакая ни детская, ни зрелая натура, ни во Франции, ни в Англии, ни в России”.

Конради показала, что фребелевская система дошкольного воспитания отличается чрезмерным дидактизмом, строгой формальной систематизацией игр и занятий, убивающей самодеятельность ребенка. “Ежели бы кто-нибудь вздумал так воспитывать детей, то решительно сделал бы из них автоматов, - писала она, - очень подвижных при каждом прикосновении к ним, но лишенных всякой внутренней самостоятельности. В теории о самодеятельности дитяти Фребель говорит постоянно, но на деле многими приемами... он убивает ее”.

Разобрав систему дошкольного воспитания Фребеля, Е. И. Конради сделала такие выводы:

1) “система дошкольного воспитания Фребеля безусловно и в том виде, как он ее излагает, .. полно принята быть не может”;

2) идея детского сада заслуживает внимания и практического осуществления в России. В работе с детьми воспитательница должна отдавать преимущество элементарным знаниям из естествознания, многостороннее и самое плодотворное влияние которых на развитие ума, чувства, памяти, фантазии не в состоянии заменить ни изучение языков, ни упражнения в сочетании чисел и геометрических фигур;

3) воспитательницами русских детских садов должны быть русские, серьезно и многосторонне образованные женщины, умеющие творчески использовать идеи и указания опытных людей и применять свои методы и приемы воспитательно-образовательной работы с детьми.

Эта статья Е. И. Конради имела важное значение для разработки содержания и методики воспитательно-образовательной работы детских садов в России.

В 1868 г. Конради выступила также с критикой отдельных статей журнала “Детский сад”, в которых она находила яркие проявления “педагогической дрессуры детей, “новых усовершенствований воспитательной машины (естественные наказания, поучительные подвижные игры, фребелевские ручные работы и т, д.).

Центральным вопросом педагогики Конради считала определение цели воспитания и образования детей. Она указывала, что абстрактный идеал воспитания человека, выдвинутый Н. И. Пироговым, лишен социального содержания, что требование гармонического развития личности ребенка весьма неопределенно.

Исходя из учения русских, революционных демократов об общественных задачах воспитания, Конради доказывала, что решающую роль в определении цели воспитания играют общественные требования и интересы. “Дело воспитания,- писала она,- вовсе не есть личный только счет между нами и нашими детьми... Есть еще третья заинтересованная сторона, которою он должен быть скреплен и интерес которой имеет решающий голос; сторона эта - общество, среди которого мы живем и будут жить наши дети...

... Сделать наших детей возможно производительными членами общества, приспособить их к служению делу света, добра и справедливости - таково первенствующее соображение, которому должны подчиняться как произвол нашего родительского деспотизма, так и самоотверженная щепетильность нашего чадолюбия”.

“Общественные. требования определяют направленность процесса воспитания: укрепляя тело, развивая ум, воспитывая чувство, мы имеем путеводную нить, которая не дает нам уклоняться в односторонность и метаться из стороны в сторону”.

Е. И. Конради чрезвычайно наглядно показала, как в разные периоды развития общества менялось понятие нравственного человека, как в условиях современной ей буржуазно-монархической России угнеталась личность человека, как эти условия принуждают людей жить в антагонизме с обществом. Конради считала, что полное сочетание общественных требований и индивидуальных стремлений личности - дело будущего, когда общество будет заинтересовано в полноценном, всестороннем развитии личности, а стеснения и ограничения, налагаемые обществом на эгоистические стремления индивида, будут способствовать развитию его социальных качеств.

Е. И. Конради правильно указывала, что современная ей общественная жизнь, а также система воспитания детей в семье и образовательных учреждениях не способствуют расцвету сил и способностей детей, формированию у них качеств, необходимых для блага общества. Она выступила как против принудительной, авторитарной системы воспитания, так и против новых методов игр и занятий, которые обезличивали, механизировали личность детей, а также против “свободного воспитания”: “Воспитание, которое всегда и везде гладит ребенка по шерстке только потому, что боится погладить против шерсти, оказывает развитию личности самую медвежью услугу и в большинстве случаев может дать только жалких и вредных субъектов - жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью своего себялюбия”.

Основу педагогической теории Е. И. Конради составляет внимательное, любовное отношение родителей и воспитателей к детям, учет их индивидуальных особенностей, а также самостоятельных проявлений детьми своих мыслей, чувств, поступков. Роль родителей и воспитателей, по мнению Конради, заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, направлять их к высоким и благородным целям, подготавливать к будущей деятельности на благо родины.

Главное место в воспитании будущего полезного члена общества Е. И. Конради отводила нравственному воспитанию - воспитанию у детей нравственного сознания и чувства, которые заставляют в деятельности на благо других видеть собственное счастье. Она правильно считала,, что нравственное воспитание тесно связано с умственным и должно начинаться с самого раннего возраста. Деятельность развивающегося ума, умственная инициатива несут в себе лекарство от детской необузданности, способствуют накоплению ценного познавательного материала, который на известной ступени развития переходит в нравственное сознание, помогает регулировать поведение.

Дети, говорила Конради, не являются “подобием маленьких человечков”. Они подвижны, полны стремления к проявлению своего “я”, сознание их находится в постоянном развитии.

Преградой для проявления их деятельности часто оказывается среда, окружающие люди, авторитет воспитателей и родителей, которые, не считаясь с особенностями возраста, беспрекословно подчиняют их своей воле. На этой почве возникают различные конфликты между взрослыми и детьми.

Конради подчеркивала большое значение общей нравственной атмосферы в семье, правильных взаимоотношений родителей друг с другом как важного воспитательного фактора. Она утверждала, что главное умение в воспитании детей должно заключаться в том, чтобы пользоваться теми стимулами, которые как бы самопроизвольно вытекают из хода детского развития, так сказать, надо “дисциплинировать детский организм изнутри наружу, а не снаружи внутрь”.

Конради указывала также на громадное воспитательное значение окружающей нравственной среды, пропитанной общественной активностью и трудовым энтузиазмом взрослых. Большую роль при этом играет установленный порядок и режим жизни в семье и воспитательном учреждении, благодаря которым у детей повседневно вырабатываются устойчивые навыки и привычки, необходимые для личной и общественной жизни. “... Дети с самых ранних лет должны приучаться уважать труд и трудящегося человека,- писала Конради.- То воспитание не может назваться нравственным, которое не ввело это уважение в плоть и кровь ребенка, как дезинфицирующее средство от заразы дармоедства и кулачества. В детской природе мы имеем много задатков, при умелом пользовании которыми можно заложить прочные основы для неплатонического уважения труда”.

Дети любят посильно участвовать в труде взрослых, слушать рассказы о различных производствах, в натуре знакомиться с трудом людей. “... От интереса к делу один шаг до интереса к людям, исполняющим это дело”. Дети любят разговоры с людьми труда, между ними завязывается тесное здоровое общение; из такого разговора ребенок не преминет вынести живое конкретное представление о труде, живую симпатию к людям труда.

В воспитании детей очень важным является метод убеждения, принимающий разные формы (разъяснения, беседы, советы и т. д.), говорила Конради, а также чтение детских книжек, раскрывающих в яркой художественной, образной форме нравственные идеалы людей, рассказывающие о жизни детей.

Воспитание нравственного поведения ребенка не исключает мер продуманного, справедливого наказаний детей, не унижающих их человеческого достоинства, считала Конради. Она выступила против так называемых естественных наказаний, применение которых широко пропагандировалось в русской педагогической журналистике того времени.

Большое внимание Е. И. Конради уделяла разработке вопросов умственного воспитания детей дошкольного возраста. Главной задачей умственного воспитания дошкольников, по ее мненшо, является не просто накопление ими знании, но и развитие их мыслительных способностей, привитие детям навыков и привычек к умственному труду, подготовка к школьному обучению.

Возражая против преждевременного и формально систематизированного учения, которое еще не по силам детям дошкольного возраста, Конради подчеркивала в то же время важное значение самообучения детей. Дошкольники очень любознательны, любят задавать вопросы. Надо использовать это в целях их умственного развития и формирования интересов. Необходимо только уметь различать, чем вызваны детские вопросы, и отвечать лишь на те из них, которые действительно продиктованы любознательностью, а не стремлением детей поболтать со взрослыми, указывала Конради. Беседы, связанные с детскими вопросами, если они проводятся продуманно, могут стать одним из важных средств расширения кругозора детей, уточнения их знаний. Отвечать на детские вопросы - дело нелегкое, оно требует от воспитателя постоянной работы по самообразованию. Конради придавала большое значение умственным занятиям, развивающим творческую инициативу детей.

Игру Конради считала свободным видом детской деятельности, имеющим важное значение для всестороннего развития личности ребенка. Она обстоятельно критиковала строго систематизированные дидактические игры, проводившиеся по методическим разработкам А. С. Симонович и Е. Н. Водовозовой. Вместо, ознакомления с действительными явлениями ii предметами природы, разными видами человеческого труда в непосредственной жизни дети ограничиваются в имитационных играх простым подражанием тем или иным действиям., движениям людей.

Е. И. Конради, как и К. Д. Ушинский, отделяла игру от учения, от занятияурока, показывала их своеобразие. Всякая попытка стереть ту естественную границу, которая залегает. между игрой и уроком, ничего, кроме вреда, не может принести, считала она. Но оба фактора имеют свои характерные признаки, свой особый способ действия и не могут безнаказанно поменяться этими признаками, изменить этот способ действия на другой. В учении на первом плане стоит руководство, инициатива воспитателяучителя; сам ребенок не может учиться, воспитатель берет себе в союзники самодеятельность и активность ребенка. Игры детей тоже содействуют умственному воспитанию, но особым образом. Играя, ребенок научается ничуть не меньшему, чем сидя за занятием, но научается иначе. Тут свободная, ничем не стесняемая деятельность самого ребенка стоит на первом плане.

Е. И. Конради отстаивала взгляды революционных демократов на назначение женщины в обществе, на право женщины получать высшее образование, чтобы стать “человеческой личностью и членом человеческого общества”, активно принимать участие в общественной жизни. Она считала, что воспитательная деятельность матери является важной стороной общественной деятельности женщины.

Конради, пламенная патриотка, призывала женщин-матерей “в детях любить отечество, в отечестве любить часть великой человеческой семьи”. Она советовала матерям проникнуться передовыми общественными идеалами, не глушить насильственно в себе потребностей, присущих всем людям.

Однако Е. И. Конради не поднялась до признания необходимости революционного преобразования общественного строя России как основной предпосылки для освобождения женщины.

Педагогические высказывания Е. И. Конради - одна из ярких страниц в истории развития русской буржуазно-демократической дошкольной педагогики последней четверти XIX в., свидетельствующих о напряженных творческих исканиях русских педагогов, направленных на создание оригинальной теории дошкольного воспитания.

ШКОЛА И ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

БОРЬБА РСДРП ЗА НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В конце XIX - начале XX в. Россия вступила в новую фазу капиталистического развития - империализм. И хотя в экономике сохранялись еще пережитки крепостничества, интенсивно развивалась промышленность. Это сопровождалось, с одной стороны, усилением эксплуатации, ухудшением положения трудящихся, а с другой - ростом пролетарского самосознания, подъемом социально-политической борьбы и революционного движения, оказавшими влияние и на область просвещения и воспитания, где в соответствии с новыми общественно-экономическими условиями требовались коренные преобразования Борьба за народное образование являлась составной частью политической борьбы пролетариата. Правительство же не учитывало нужд населения, а также потребностей развивающейся промышленности в квалифицированной рабочей силе, продолжая оказывать поддержку церковноприходской школе, укреплявшей ) народных массах религиозные предрассудки, тормозило процесс приспособления школы к нуждам развивающейся экономики Это толкало и либеральную буржуазию в оппозицию самодержавию, заставляло се выдвигать требования реформы школы и, преодолевая бюрократические рогатки, которые ставило самодержавие, развивать дело начального образования.

Либерально настроенная буржуазия и буржуазная интеллигенция, заинтересованные в развитии промышленности и буржуазной культуры, пытались решить вопросы народного образования путем проведения различных общественных мероприятии в рамках существующего строя.

В конце XIX в. широкого размаха достигла деятельность всевозможных добровольных обществ, комитетов, комиссии, занимавшихся вопросами "народного образования; многие из этих организации отличались большим радикализмом. Особенно заметную деятельность в области начального образования вели Московский и Петербургский комитеты грамотности, которые стремились привлечь общественные силы и средства к делу снабжения школ книгами, пособиями, к помощи народному учительству. В работе местных отделений этих комитетов принимали активное участие провинциальная демократическая интеллигенция и учащаяся молодежь. В 1894 г. министр внутренних дел обратил внимание министра просвещения Делянова на то, что помощь общественности народному образованию приняла слишком широкие размеры, что она объединяет противоправительственные элементы и основывается на началах, враждебных устоям царской политики в деле просвещения народа. В результате оба комитета "с их провинциальными отделениями были переданы в ведение Министерства просвещения, и их деятельность, поставленная под бюрократический надзор полицейского государства, все более сужалась.

Большую работу по народному образованию проводили земства. В ряде земств были созданы специальные органы - комиссии, отделения, занимавшиеся вопросами начального образования. К 1897 г. более 70% земств подняли вопрос о введении всеобщего обучения. Петербургское и Московское земства предполагали к 1898 г. осуществить всеобщее обучение по всем уездам. Земские расходы на народное образование увеличились более чем вдвое. Некоторые земства удлинили сроки обучения в сельских школах. Кроме обычных начальных школ, были открыты двухклассные училища с пяти- шестигодичным сроком обучения: первые три года обучения считались первым классом и соответствовали курсу одноклассного народного училища; четвертый и пятый годы были вторым классом, в нем преподавали русский язык, арифметику, давали учащимся элементарные знания по естествознанию, географии и русской истории. Эти училища, однако, не давали права окончившим их продолжать свое образование в средней школе, так как учебные планы и программы их не имели преемственной связи.

Надеяться на поддержку со стороны царского правительства прогрессивно настроенная общественность не могла. Когда в 1898 г. воронежское губернское земство, прислав Николаю II верноподданническую телеграмму, сообщило, что оно изыскивает новые источники доходов для введения всеобщего начального обучения, царь в своем ответе выразил надежду на “трезвое отношение земства к подобному увлечению”.

В 1900 г. правительство опубликовало закон о предельности земского обложения, по которому земства могли увеличивать свой бюджет на народное образование не более как на 3% в год. Этот закон сильно замедлил осуществление проектов по внедрению всеобуча и улучшению работы начальных школ. В 1902 г. Министерство народного просвещения попыталось отнять у земств право открывать новые школы, оставив в их ведении лишь действующие начальные школы. Только война с Японией и особенно революция 1905 г. сорвали осуществление итого бюрократического проекта.

Противодействие правительства встречала деятельность земств и по пересмотру школьных программ. В противовес земским начинаниям Министерство народного просвещения разработало в 1897 г. свои примерные программы начальной школы, вызвавшие резкие возражения прогрессивной педагогической общественности. В 1902 г. Министерство создало комиссию по пересмотру “Положения о начальных народных училищах”, но она крайне медленно занималась своим делом. В период революции 1905 г. печать, остро реагируя на установки, выработанные этой комиссией, решительно протестовала против намерения правительства положить в основу работы школы религию и палочную дисциплину.

В итоге крепостнической политики правительства состояние начального образования в России было очень неудовлетворительным, а состояние грамотности населения - крайне низким. По переписи 1897 г., среди мужчин грамотных было 29, 3%, а среди женщин - всего 13, 1%. Около 100 миллионов человек были неграмотны. Со времени реформ, проведенных в 60е годы XIX в., процент грамотных повысился, с 3, 1% всего лишь до 4, 1%. При таких темпах прироста грамотности потребовалось бы более 100 лет, чтобы сделать грамотным трудовое население страны. Решение вопросов культурного развития страны могло быть достигнуто только путем социальной революции.

К концу XIX в. все более обнаруживалась несостоятельность и средней школы. В поисках выхода из создавшегося положения буржуазная общественность стала на путь развития частной инициативы и в деле среднего образования. Открывали частные гимназии, к работе в которых привлекали лучших педагогов, применявших новые методы, не совпадающие с требованиями официальной педагогики. Возник новый тип средней школы- коммерческие училища. Созданные купеческими и финансовыми организациями первоначально как профессионально-технические школы, готовящие кадры для промышленности и торговли, коммерческие училища фактически стали общеобразовательными учебными заведениями. Они имели лучшую материальную базу в сравнении с другими средними школами России, в их работе принимали активное участие либеральная интеллигенция, передовые педагоги, что способствовало лучшей постановке в них учебно-воспитательной работы. Но и частные гимназии, и коммерческие училища взимали очень высокую плату за обучение и фактически были доступны только зажиточным слоям населения.

В сложившейся ситуации под влиянием требований прогрессивной общественности царское правительство все же было вынуждено приступить к изменениям в классической гимназии. В 1899 г. министр просвещения Боголепов разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором, признавая справедливость недовольства со стороны учителей и родителей состоянием гимназий, сообщал о том, что правительство решило приступить к их реформе и создало комиссию, в которую каждый учебный округ должен был выделить своих представителей. Большую инициативу и заинтересованность в этом начинании проявил Московский учебный округ, который провел ряд совещаний, посвященных предстоящей реформе, привлекая к обсуждению педагогических вопросов крупнейших профессоров Московского университета (Умова, Жуковского и др.).

Большую работу развернула также комиссия, созданная в Петербурге. Для разработки отдельных вопросов она выделила 17 подкомиссий и направила министерству шесть проектов реформы средней школы. Но рассмотрение материалов, поступивших в Министерство просвещения из учебных округов, задерживалось, министерство же ограничивалось частичными мерами: были отменены письменные экзамены по древним языкам, введены новые учебные программы по греческому и латинскому языкам, согласно которым уменьшалось количество часов на изучение грамматики и увеличивалось на чтение античной литературы. Педагогическим советам было предоставлено право переводить некоторых учащихся по отметкам без экзаменов; отменены были также обязательные летние письменные работы. Но все эти частичные поправки к работе средней школы не могли изменить отжившую систему классического образования.

Для того чтобы успокоить недовольных, заигрывая с ними, в марте 1901 г. царь снова написал о необходимости “безотлагательно приступить к коренному пересмотру “учебного строя школы. Опять была создана комиссия по реформе средней школы, которая выработала новые “Основные положения устройства общеобразовательной средней школы”, более радикальные, чем предложения предыдущих комиссий. Согласно этому документу намечалось сделать шаг в направлении к единой средней школе, в связи с чем предполагалось, что первые три класса любого среднего учебного заведения будут соответствовать курсу полной начальной школы. Но радикальные предложения комиссии не устраивали правительство, и. на докладе комитета царь написал: “Надеюсь, что будет также обращено серьезное внимание и на усиление религиозно-нравственного воспитания нашего юношества”. Дело ограничилось и на этот раз небольшим сокращением часов на Древние языки, и обращено было большее внимание на преподавание родного языка, географии, русской истории, естествознания.

В июне 1902 г. царь потребовал, чтобы при переработке проектов, составленных прежними комиссиями, “в школе с образованием юношества соединялось воспитание его в духе веры, преданности престолу и отечеству”, чтобы были сохранены основы сословно-крепостнической системы, в которой школы резко бы разграничивались в соответствии с сословной принадлежностью учащихся. Несмотря на большую работу, проведенную в комиссиях, реформа так и не была осуществлена. Правительственная верхушка снова продемонстрировала свое нежелание заняться переустройством средней школы и полное пренебрежение как к делу культурного развития страны, так и к требованиям широкой родительской общественности.

Разоблачение большевиками реакционной политики самодержавия в области народного просвещения

Большевистская газета “Искра с чувством гордости за рабочий класс отмечала все возраставшую у трудящихся тягу к знаниям, повышение требований на хорошие книги, растущий интерес к политической литературе. Одновременно на страницах ленинской “Искры”, в листовках и прокламациях местных комитетов РСДРП, в статьях и выступлениях В. И. Ленина резким обличением подвергалась политика царского самодержавия, направленная против распространения знаний в народе. В. И. Ленин писал, что одним из проявлений “самодержавного бесчинства является “травля народного стремления к свету и знанию”. Он разоблачал уродливость крайней централизации государственного управления народным образованием, указывал на абсолютное недоверие правящих кругов к самым невинным общественным начинаниям как на одну из характерных черт самодержавного режима.

В прокламации, изданной по поводу выпущенного в феврале 1903 г. царского манифеста, в котором напуганный ростом революционного движения царь обещал приступить к “усовершенствованию государственного строя”. Петербургский комитет РСДРП призывал рабочих не верить ни одному его слову. “Попрежнему народная школа, библиотеки, газеты, журналы будут находиться под строжайшим присмотром жандармов и цензоров...”- говорилось в листовке комитета.

С глубоким возмущением В. И. Ленин, большевики на страницах “Искры обвиняли правительство в разжигании национальной розни, подавлении национальной культуры нерусских народностей.

В трудах В. И. Ленина и на страницах “Искры”, в листовках местных комитетов РСДРП вскрывалась система тщательно продуманного подавления творческих способностей учащихся, унижения их человеческого достоинства и воспитания у них рабского чувства покорности и раболепия перед начальством, система развращения сознания учащихся монархистско-поповской идеологией, отвратительная система полицейского сыска и преследования малейших проявлений самостоятельности учащихся.

Газета “Искра вскрывала фальшь и лицемерие правительственных попыток реформировать школу, показывала тайную цель этих попыток - ввести в заблуждение общественность, усыпить ее недовольство, создать ложное представление о том, что правительство якобы серьезно озабочено вопросами улучшения работы школы.

РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Империализм в России, как и в других странах, сопровождался жесточайшей эксплуатацией трудящихся, в том числе и женщин-матерей. В результате множество детей оставались безнадзорными. Тяжелые условия жизни рабочих, теснота жилищ, инфекционные болезни, особенно в летнее время, отсутствие врачебной помощи населению, детских больниц"- все это вызывало высокую смертность детей. По неполным официальным данным, опубликованным в 1896 г., в 50 губерниях Европейской России с общим количеством населения в 94 265 тыс. человек ежегодно умирало до 2100 тыс. детей, из них 1196 детей грудного возраста.

Однако правительство, не принимало каких-либо действенных мер к улучшению положения детей трудящихся, ограничиваясь распространением таких реакционных учреждений по призрению детей, как детские приюты. С 1891 г. стали открывать сельскохозяйственные приюты, в которых наряду с религиозным воспитанием приучали детей-сирот к огородничеству, садоводству, пчеловодству и т. д. К 1910 г. насчитывалось 80 таких учреждений.

Усилилось вмешательство церкви в дело призрения детей трудящихся. Церковнослужители начали создавать детские приюты в приходах. К концу XIX в. в Москве и Петербурге насчитывалось свыше 50 церковноприходских детских приютов, которые принимали сирот, полусирот и детей беднейшего населения от 3 до 10 лет.

Все эти учреждения были махрово-реакционными, их целью было, создав ложное впечатление о том, что правительство и церковь заботятся о народе, обезопасить эксплуататоров от беспокойных”, с их точки зрения, общественных элементов, подготовить помещикам и капиталистам верных, покорны”.. работников.

В конце XIX в. в столицах и крупных городах России возникли буржуазно-филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию различных благотворительных учреждений для безнадзорных детей и детей-сирот. Эти общества открывали ясли, ясли-приюты, народные детские сады.

Первые ясли для грудных детей были открыты в Петербурге в 1845г., а фабричные ясли впервые возникли при Раменской текстильной фабрике (Московская губерния) в 1880 г.

Московское общество попечения о бедных и больных детях, имевшее районные попечительства, к 1895 г. открыло 12 учреждений, к 1899 г.-86 учреждений, в которых содержались 848 детей - сирот и полусирот от 3 до 10 лет.

Петербургское общество попечения о бедных и больных детях (с районными попечительствами) открывало ясли-приюты в местах сосредоточения крупной промышленности. Некоторые ясли-приюты смешанного типа для детей преддошкольного и дошкольного возраста были созданы на средства отдельных фабрикантов и жертвователей.

По примеру Москвы и Петербурга ясли-приюты для детей преддошкольного и дошкольного возраста стали открываться на средства частных благотворителей и филантропических обществ в Нижнем Новгороде, Баку и других промышленных городах России.

Поскольку ясли предназначались для детей работниц и беднейшего населения, это были учреждения, где дети находились обычно с 6 часов утра до 8-9 часов вечера. Дети получали питание, а иногда, в необходимых случаях, и медицинскую помощь: в некоторых яслях безвозмездно работали врачи, желавшие облегчить тяжелую участь детей народа.

Буржуазно-филантропические организации открывали в помощь семейному воспитанию бесплатные народные детские сады.

В 1894 г. Петербургским фребелевским обществом содействия первоначальному воспитанию на средства фабрикантов был открыт бесплатный, народный детский сад для детей фабричных рабочих и беднейшего городского населения и летний народный детский сад - детская площадка для детей дошкольного и младшего школьного возраста (с 1895 г. площадка содержалась на средства городской думы). В 1897 г. этим обществом был открыт второй фабричный народный детский сад, который в летнее время превращался в смешанную площадку для игр и занятий детей от 3 до 14 лет. В этом же году в Петербурге открылся народный детский сад Е. П. Калачевой

Бесплатные народные детские сады открывались в конце XIX в. и в других промышленных городах - в Серпухове, Риге и др. В начале XX в. благотворительным Киевским обществом содействия воспитанию и защиты детей (возникло в 1902 г.) был открыт бесплатный народный детский сад с приютом для сирот, полусирот из бедных слоев населения. К 1905 г. в Киеве было открыто пять народных детских садов.

В народных детских садах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей, причем состав групп был неоднородным, нередко с детьми дошкольного возраста приходили их братья и сестры 7-9 летнего возраста, не учившиеся в школе, обычно дети находились в детском саду 6-8 часов в день.

Организация и воспитательная работа в бесплатных народных дошкольных учреждениях осложнялись тем, что не хватало необходимых материальных средств для приобретения хозяйственного и учебного оборудования, не было специальных помещений, подготовленного педагогического персонала. Правительство не оказывало благотворительным обществам достаточной помощи, наоборот, преследовало деятельность тех, кто искренне хотел помочь народу, женщинам-работницам в воспитании детей и в охране здоровья. Однако передовые люди из среды демократической интеллигенции стремились использовать буржуазно-благотворительные общества и преддошкольные учреждения, чтобы установить связь с трудовым народом. Они вели в детских садах разнообразную воспитательную работу, в том числе и с родителями.

В практике лучших народных детских садов наблюдались творческие искания в разрешении организационно-педагогических и программно-методических вопросов дошкольного воспитания. Своей работой они вносили известный вклад в развитие дошкольной педагогики. Отдельные воспитатели изучали запас имеющихся у детей представлений и понятий, стремились разработать программу и методику расширения умственного кругозора детей. Видное место в занятиях они отводили изучению природы и окружающей жизни, проводили с детьми предметные беседы, сопровождавшиеся иногда простейшими физическими опытами или трудовыми занятиями. Беседы на разные темы обогащали словарь ребенка, развивали его речь, давали ему элементарные знания признаков и качеств предметов, моральных норм и правил поведения. В подавляющем числе детских учреждений детям внушали с раннего возраста жизненные правила буржуазного общества, заставляли заучивать заповеди, молитвы - ведь религиозное воспитание было основной заботой многих филантропических учреждений.

В народных детских садах осуществлялся принцип сезонности при отборе содержания занятий и игр, занятия были построены в определенной системе, допускавшей, однако, те или иные отступления от намеченного расписания; воспитатели использовали в работе народные сказки, песни, игры; руководствовались идеями К. Д. Ушинского.

На занятиях по рассказыванию и ручному труду дети воспроизводили явления окружающей жизни, но чаще всего ручной труд в народных детских садах имел практический уклон: дети изготовляли украшения для комнат, для елки, подарки и т. д., конструировали и драматизировали (в построенный домик вселяли кукол, в конюшню-лошадку).

В некоторых народных детских садах периодически проводились проверочные беседы, которые имели цель выяснить, как дети усвоили моральные нормы, новые для них понятия и представления. Основой для такой беседы обычно был какой-либо специально подобранный рассказ.

Народные детские сады иногда устраивали детские праздники и выставки работ воспитанников. На них приглашались родители, что содействовало сближению детского сада с семьей.

Но буржуазные филантропические преддошкольные и дошкольные учреждения охватывали в конце XIX в. лишь очень небольшое количество детей и, конечно же, не могли разрешить проблему общественного воспитания малолетних детей широких масс городского населения, не могли существенно повлиять на уменьшение числа беспризорных и сокращение смертности детей раннего возраста; попрежнему оставалась нерешенной проблема раскрепощения женщины-работницы. Деятельность учреждений по призрению детей В. И. Ленин называл “акробатством буржуазной благотворительности .

В конце XIX в. подавляющее количество открытых ранее платных детских садов превратилось в учреждения по подготовке детей для поступления в школу.

В 1896 г. в России числилось 66, а в 1903 г., по неполным данным, 84 платных детских сада. Лучшие платные детские сады, в которых работали квалифицированные воспитательницы, продолжали поиски новых путей воспитательнообразовательной работы с детьми в том направлении, чтобы подготовительное обучение было разнообразным, развивало и не переутомляло детей.

Идея дошкольного воспитания проникла в специальную отрасль педагогики -сурдопедагогику. По инициативе одного из ее энтузиастов Ф. A. Pay в 1900 г. в Москве был открыт первый платный детский садпансион для глухонемых детей. Затем детские сады для глухонемых были открыты в Петербурге (1902 г.) и в Киеве (1904 г.)

С развитием империализма в России происходило обезземеливание и пролетаризация крестьянства. Отхожие промыслы, наемный труд вне дома разрушали крестьянскую семью, порождали высокую смертность и безнадзорность детей беднейшего крестьянства, особенно в летнее время, когда лишенные медицинской помощи и материнского присмотра они погибали от эпидемий, недоедания, несчастных случаев.

Некоторые губернские земства стали открывать в деревнях и селах летние ясли для детей преддошкольного и дошкольного возраста. Почин в открытии летних яслей для крестьянских детей положило пермское губернское земство. По ходатайству губернского съезда врачей, считавших ясли одним из способов борьбы с детской смертностью и наглядного ознакомления матерей с правилами ухода за детьми и детского питания, пермское губернское земство открыло в 1896 г. 3 яслей, в 1897 г.- 11 яслей. Его примеру последовали и другие губернские земства: воронежское земство в 1898 г. открыло 12 яслей, в 1899 г.- 24 яслей; курское в 1899 г.- 22 яслей. В летних яслях со старшими детьми проводились занятия, воспитание носило религиозный характер.

БОРЬБА РСДРП ЗА НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

В конце XIX в. в. России нарастала освободительная борьба против царизма, капиталистов и помещиков и с каждым десятилетием все большую роль играло в ней пролетарское движение. В стране назревала революционная ситуация, Россия становилась центром международного рабочего движения. В 1882 г. в предисловии "к русскому переводу “Манифеста Коммунистической партии К. Маркс и Ф. Энгельс признали, что “Россия представляет собой передовой отряд революционного движения в Европе”.

Продолжателями революционного дела К. Маркса - Ф. Энгельса выступили в России революционные марксисты, руководимые В. И. Лениным. Они создали Российскую социал-демократическую рабочую партию, которая возглавила стихийное все нарастающее пролетарское движение и вооружила его марксистским учением о пролетарской революции и диктатуре пролетариата, учением, в котором особенно подчеркивается роль воспитания в революционном переустройстве общества,

Вопросы защиты жизни и здоровья женщин и детей, охраны материнства и младенчества, расширения сферы общественного воспитания детей и подростков и создания для них школ и дошкольных учреждений приняли в эти годы острый характер и заняли большое место в общественном движении, в котором все более заметно выделялся своей организованностью рабочий класс. Партия большевиков повела решительную борьбу за демократизацию народного образования и создание системы общественного воспитания детей дошкольного возраста.

Борьба В. И. Ленина с народниками по вопросам воспитания и образования

Осуществляя идейный разгром народничества, вводившего в заблуждение крестьян и рабочих своими неверными представлениями о путях дальнейшего развития России и методах борьбы с царизмом, В. И. Ленин резко критиковал и взгляды народников па воспитание и образование детей трудящихся.

В 1895-1897 гг. он выступал с разоблачением предложенной народником С. Н. Южаковым системы образования детей трудящихся. Южаков считал, что Россия должна следовать примеру Западной Европы, где, по его мнению, “повсеместно классовое устройство... так или иначе отменено и школа стала якобы бесклассовой. Южаков не понимал, что классовое устройство современного общества обусловлено экономическими отношениями, и призывал царское правительство отказаться от классовой политики в области народного образования и служить интересам “нации как целого”. Он предлагал свой “план всенародного обязательного среднего образования детей начиная с 8летнего возраста. Согласно этому плану в России в добавление к существующим классическим гимназиям должны были открыться новые, с гимназическими хозяйствами для детей, родители которых не могли платить за их обучение. Эти гимназии должны были содержаться за счет производительного труда учащихся, работающих в организованных при гимназиях хозяйствах. Гимназистам нужно было бы работать летом, когда нет учения, и по окончании гимназии, оставаясь на три года рабочими гимназических хозяйств для отработки всей стоимости своего обучения. Взяв из прогрессивных учений о воспитании идею соединения труда учащихся с их обучением, Южаков использовал ее таким образом, что ставил детей трудящихся в худшие условия при получении образования, чем детей состоятельных родителей. Гимназии, которые существовали в то время и в которых учились дети имущих классов, содержались не только на плату за обучение, но и на ассигнования со стороны правительства, или земств, или частных лиц.

Что касается содержания и методов обучения, то в этих вопросах Южаков не требовал каких-либо изменений, хотя обучение по действовавшим тогда планам и программам давало детям фальсифицированные знания, ставило на место науки религию и буржуазную мораль.

В. И. Ленин подверг уничтожающей критике реакционный план Южакова. Он резко обрушился на народническое извращение учения К. Маркса и Ф. Энгельса о классовости воспитания и школы. Ленин убедительно показал, что разговоры об отмене в Европе классовой школы “одна сплошная фальшь, одни пустые фразы, затушевывающие самую суть современной действительности... и в том числе классовую сущность буржуазной школы.

Развивая учение Маркса и Энгельса о воспитании, В. И. Ленин дал классическое определение сущности классовой и сословной школы. В классовой школе, говорил он, “образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих. Только в этом последнем слове и заключается сущность классовой школы в отличие от школы сословной”. Классовая школа требует от всех учеников, чтобы они платили за свое обучение, “ибо тех, у кого нет средств для оплаты обучения, расходов на учебные пособия, на содержание ученика в течение всего учебного периода,- тех классовая школа просто не допускает к среднему образованию. Сословная школа по закону доступна только для привилегированных сословии. В буржуазных странах все дети формально имеют право учиться и школах, но фактически, вследствие материальной необеспеченности, они этим правом не могут пользоваться так, как дети богатых. Разоблачая классовую сущность буржуазной школы, В. И. Ленин показал, что в современной ему России школа имела сословно-классовый характер.

С возмущением отнесся В. И. Ленин к попытке Южакова извратить прогрессивную идею соединения обучения с производительным трудом. Указав, что Южаков требовал соединения производительности труда с обучением только для детей и под ростков, родители которых не могут платить за их обучение, Ленин писал: “Обязательный производительный труд является, следовательно, у нашего народника не условием всеобщего и всестороннего человеческого развития, а просто платой за обучение в гимназии”. Южаков, отмечал В. И. Ленин, “пачкает своим планом великую идею марксизма, которая может быть осуществлена. только в новом, бесклассовом обществе Он припутал эту идею к своей выдумке о том, что ученики должны окупить трудом стоимость своего содержания и обучения, не упомянув о великом значении соединения обучения с производительным трудом для всестороннего развития учащихся

В. И. Ленин высказал важнейшую мысль о значении соединения обучения с производительным трудом в социалистическом обществе. Он писал: “... нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоянием научного знания”³

В. И Ленин показал, что Южаков, выдававший себя за защитника и друга народных масс, на самом деле предлагал детям трудящихся, неимущих классов получать образование расплачиваясь за него непосильным трудом. Не только теперь но и в аракчеевские времена, писал Ленин, подобный крепостнический план не мог быть осуществим.

В. И. Ленин о вовлечении женщин в общественный труд и революционное движение и о создания дошкольных учреждений

В работе “Перлы народнического прожектерства В. И. Ленин подчеркнул прогрессивное значение участия женщин в общественном производстве. Принципиально марксисты, говорил он, стоят за такое участие, “считают реакционными попытки запретить совершенно этот труд и настаивают лишь на постановке его в условия вполне гигиенические .

В большинстве своих работ, написанных в конце XIX - начале XX в., В. И. Ленин неизменно отмечал благотворное влияние промышленного труда на его участников, то, что промышленность поднимает “жизненный уровень населения и его культурность ², но в то же время он указывал, что эти благотворные тенденции находятся в резком противоречии с формами труда на капиталистических предприятиях. Так, в своей классической работе “Развитие капитализма в России (1899) В. И. Ленин вскрыл отрицательные стороны организации капиталистами труда рабочих, беспощадную эксплуатацию женского и детского труда. И в то же время он указывал, что, выводя женщин “из узкого круга домашних, семейных отношений, привлекая их к непосредственному участию в общественном производстве, крупная машинная индустрия толкает вперед их развитие, повышает их самостоятельность... ^л.

Ленин требовал, чтобы РСДРП, защищая рабочих и крестьян от буржуазной и помещичьей эксплуатации, боролась за сокращение и регулирование рабочего дня женщин, за обеспечение гигиенических условий их работы. Выступая в защиту трудящейся женщины, революционные марксисты, руководимые В. И. Лениным, организовывали пролетариат на борьбу за охрану материнства и младенчества и общественное воспитание детей преддошкольного и дошкольного возраста. Они связывали вопрос об общественном воспитании детей дошкольного возраста с требованием полного равноправия женщин с мужчинами.

Исходя из учения основоположников марксизма, В. И. Ленин убедительно показал, что только посредством свержения самодержавия можно добиться улучшения положения трудящихся, в том числе женщин и детей; он говорил, что женщины должны принять активное участие в освободительной борьбе пролетариата с его классовым врагом,- ведь их интересы полностью совпадают с задачами, которые ставят себе революционные рабочие.

В 1903 г. состоялся II съезд Российской социал-демократической рабочей партии. В принятой на этом съезде программе партии ближайшей задачей объявлялась борьба с самодержавием, его низвержение и установление демократической республики; в послереволюционной России должна была быть осуществлена новая демократическая конституция, обеспечивающая права широких масс народа на образование и правильное воспитание детей трудящихся. Партия требовала, чтобы было осуществлено: отделение церкви от государства и школы от церкви, всеобщее бесплатное и обязательное до 16 лет образование на родном , языке, а также снабжение бедных учеников пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства.

Наряду с этим большевики выдвигали требование запретить употребление женского труда там, где он вреден, освобождать женщин от работы до и после родов с сохранением их обычной заработной платы. В программу, принятую II съездом партии, был также внесен пункт о необходимости “устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей... .

Подобных революционных требований не имелось в то время в программах других русских и зарубежных политических партий. В РСДРП не все были согласны с этими требованиями. Оппортунистически настроенные участники съезда возражали против пунктов программы, где говорилось о воспитании и народном образовании, в частности настаивали на отказе от требования снабжать бедных детей пищей, одеждой и обувью за счет государства, так как это для них якобы обидно. Были возражения и против пункта программы, в котором говорилось о яслях для грудных и малолетних детей, на том основании, что такое требование якобы “увеличит приложение женского труда и, следовательно, послужит интересам фабрикантов. Но большевики дали отпор подобным выступлениям, и все сформулированные ими программные требования были приняты II съездом РСДРП.

Школа в период революции 1905 г.

В обстановке подъема революционного движения в 1905 г. партия стремилась организовать учителей и учащихся на осуществление революционных требований в области народного образования.

Руководимый партией большевиков пролетариат своей борьбой в период революции 1905 г. обеспечил возможность передовым учителям и революционно настроенным учащимся изменить на короткое время работу школы.

В уездах, охваченных крестьянскими волнениями, закрывались церковноприходские школы, трудящиеся боролись за свободное открытие школ (без контроля правительства); в земских школах отстранялись такие их руководители и учителя, которые рьяно проводили политику правительства. В школах нерусских народов передовые учителя вводили обучение на родном языке. Пользуясь поддержкой восставшего народа, они стремились строить учебный процесс соответственно прогрессивным педагогическим идеям.

В средних школах наблюдалось массовое революционное движение учащихся. Благодаря деятельности ученических организаций и переходящих на сторону народа передовых учителей п средней школе также имело место отстранение от работы реакционных руководителей и педагогов, исключалось из программы изучение древних языков.

В гимназиях изменился школьный режим: прекратилась слежка за учащимися, применение физических наказаний, ослабился контроль за внеклассным чтением, за выполнением учащимися и учителями религиозных обрядов. Учителя стали применять передовые методы работы, расширять объем преподавания: в курсе литературы знакомить учащихся с творчеством писателей, выступавших против самодержавия и крепостничества; изменилось преподавание истории.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX в.

П. Ф. ЛЕСГАФТ О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Жизнь и деятельность Петра Францевича Лесгафта (1837- 1909), крупного ученого-анатома, биолога, видного общественного деятеля и педагога, протекала в годы нарастания революционного движения, революции 1905 г. и наступившей затем реакции. Лесгафт горячо сочувствовал общественной борьбе с произволом и насилием. В 1901 г. он выступил организатором протеста против избиения полицией студентов-демонстрантов на Казанской площади в Петербурге, оказывал помощь арестованным по этому делу студентам, за что был выслан из столицы.

У П. Ф. Лесгафта научная и общественная деятельности сливались воедино. Стремление сблизить науку и жизнь, мысль и дело, воспитать полноценную человеческую личность, борющуюся с общественным злом и насилием, признающую общественный труд смыслом жизни, отдающую все свои силы служению идее, было программой, которую П. Ф. Лесгафт последовательно и настойчиво проводил в течение всей своей жизни.

П. Ф. Лесгафт был учителем и другом демократической молодежи, человеком непреклонного долга, честным, бескорыстным, он уважал п любил людей труда.

Мировоззрение П. Ф. Лесгафта складывалось под влиянием философско-материалистических идей революционных демократов и па основе научных принципов физиологии и психологии И. М. Сеченова.

О роли воспитания в развитии человека

П. Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. “Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется - распадается”,   писал он.

Лесгафт выступал против теории наследования способностей., Он считал, что, как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и образования, не смогут развить свои духовные силы, что ум человека, как и речь, развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования.

Будучи материалистом, Лесгафт вел активную борьбу с теми педагогами, которые признавали наследственность ведущим фактором в формировании личности. В противовес этому антинаучному, реакционному положению Лесгафт указывал на ведущую роль воспитания и образования в развитии личности человека. “Большинство воспитателей, - писал он, - в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую “наследственность”, на “прирожденную испорченность детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать... Обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о “неисправимо испорченных детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответственен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что “испорченность ребенка школьного и дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник”.

Но, выявляя движущие силы развития личности человека, П. Ф. Лесгафт все же не смог дать подлинно научного решения вопроса о ее психическом развитии, о роли воспитания в этом процессе, он подходил к решению этого вопроса с антропологических позиций. Как идеалист в понимании общественных явлений Лесгафт не мог вскрыть общественную сущность природы человека и показать подлинные движущие силы его развития.

П. Ф. Лесгафт со всей силой своего научного авторитета восстал против применения педагогами и родителями в практике воспитания так называемых искусственных прибавочных раздражителей - возбудителен, которые понижают впечатлительность детей. “Обыкновенно,- писал он,- приучают ребенка к искусственному прибавочному раздражению с самого появления его на свет и этим содействуют понижению его впечатлительности и препятствуют нормальному ходу его развития Младенца носят на руках, его укачивают, поют ему однообразные напевы, целуют, подделываются под произносимые им звуки - все это является искусственными раздражителями, которые доводят его до утомления. Детей водят по театрам и различным публичным зрелищам и собраниям, даже устраивают особенные детские балы, для которых их украшают роскошной одеждой и тем приучают к роскоши и соревнованию. В результате дети оказываются вялыми, апатичными, безучастными к занятиям в школе.

Чем сильнее возбудители, тем более притупляется и понижается впечатлительность ребенка, в результате оказывается нужно постоянно увеличивать возбудитель, чтобы получать необходимый эффект. “... Чтобы возбудить... пониженную впечатлительность,- писал Лесгафт,- необходимо прибегать к более сильным раздражителям, причем ощущение будет расти не в такой прогрессии, как раздражение, а гораздо медленнее; очень же сильное и неожиданно действующее раздражение может совершенно уничтожить способность воспринимать впечатления или даже разрушить аппарат, служащий для восприятия раздражения”.

Выступление Лесгафта против притупления впечатлительности детей искусственными раздражителями имело важное значение для улучшения практики воспитания, оно не утеряло значения и в наше время.

П. Ф. Лесгафт смело выступал против произвола и насилия над личностью человека, царивших в то время в школе и семейном воспитании детей. Он остро и убедительно критиковал словесное книжное образование, отрыв школы от жизни, осуждал рутинные педагогические приемы принудительного характера.

В своем труде “Школьные типы П. Ф. Лесгафт показал, как часто в условиях семейного воспитания уродуется личность ребенка, как уже в дошкольные и ранние школьные годы формируются разные отрицательные типы детей - лицемерные, честолюбивые, мягко забитые, злобно забитые, угнетенные... По его мнению, проявление того или иного типа - прямое следствие влияний семенной жизни: “Ребенок не родится лицемером, а становится таковым в семье, не приучаясь рассуждать и не получая понятия о правде; он не появляется на свет честолюбивым, а таким делается постоянными поощрениями и восхищением его действиями и способностями”.

Рисуя школьные типы детей, Лесгафт показал все многообразие и богатство психических особенностей детей разных возрастов и общественных классов.

П. Ф. Лесгафт считал необходимым для воспитателей, учителей и родителей изучение детей в процессе повседневной жизни и воспитательной работы: “Не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или иной черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей ребенка с его домашней обстановкой и семейной дисциплиной”.

О значении семейного воспитания

В своей книге “Семейное воспитание ребенка и его значение П. Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед родителями требование: “щадить личность своего ребенка”, показал, как важно сочетание известной свободы деятельности детей (наблюдение деятельности взрослых, явлений окружающей жизни, выяснение связи между ними и т. д.) и разумного руководства, любой и внимания к их нуждам и потребностям со стороны родителей.

П. Ф. Лесгафт особо выделял период семейного воспитания со дня рождения ребенка до поступления в школу (до конца седьмого года), которому придавал весьма важное значение в развитии личности человека. “Во время семейного периода жизни ребенка,- писал Лесгафт,- складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании”.

П. Ф. Лесгафт видел главную задачу родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества: впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и т. п.

Основными путями для развития нормального типа Лесгафт считал: личную инициативу ребенка в. размышлениях и в действиях, возможность проверить у близкого и любящего лица свои сомнения и недоразумения и стремление преодолеть препятствия собственными силами. Он писал: “Необходимо помнить, что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. Необходимо, чтобы он выработал идейного человека и стремился бы в жизни руководствоваться идеалом”.

В книге “Семейное воспитание ребенка и его значение Лесгафт выдвигал следующие главные требования к организации воспитания в семье: чистота, последовательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком, отсутствие произвола в действиях воспитателя, признание личности ребенка, обращение с ним как с человеком. “Вся тайна семейного воспитания,- писал Лесгафт,- в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку с первого дня появления его на свет, как к человеку, с полным признанием его личности...”

Совершенно недопустимы телесные наказания детей. Они вредны с биологической, психологической и педагогической стороны. “Ребенок, выросший под непрестанным применением их, представляет собой резкий и обособленный тип,- писал Лесгафт. - Характерными чертами его являются подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и медленная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющиеся полной апатией”.

Рекомендуя создавать для детей необходимые условия, чтобы они могли “жить жизнью ребенка”, Лесгафт требовал от родителей и воспитателей строго обдуманных, последовательных действий, предусматривающих выработку у детей навыков сосредоточенности, дисциплинированности, доведения своего дела до конца, умения преодолевать препятствия и трудности при достижении поставленных целей.

П. Ф. Лесгафт был знаком с практикой фребелевских детских садов за границей, а также русских платных детских садов в Петербурге и считал их учреждениями, не отвечающими требованиям правильного воспитания и развития детей: “Собирая детей для общих систематизированных занятий с двух с половиной до трехлетнего возраста, когда они только повторяют (имитируют) все их окружающее и когда у них еще нет ни наблюдательности, ни опытности, содействующих их рассуждениям и более или менее самостоятельным их действиям, можно поддержать и развить у них только стадные проявления, в ущерб их индивидуальным наклонностям и развитию их характера”.

Лесгафт выступал против систематизированных и строго регламентированных игр и занятий, рекомендованных Фребелем. Он считал, что содержание первых игр и занятий детей должно иметь отпечаток социальной среды, которая их окружает, своеобразно отражать деятельность близких им людей.

Лесгафт указывал, что родителями и педагогами при выборе средств воспитания должны учитываться такие ценные качества ребенка, как впечатлительность, восприимчивость, стремление к самостоятельной переработке воспринятого, к разнообразно деятельности и играм. “Все это возможно только тогда, когда при воспитании ребенка не преследуется определенная тенденция, не ломают ребенка системою, не предупреждается всякий его почин... “Ни в каком случае,- писал он,- нельзя согласиться с тем, чтобы первоначальные игры и первые его занятия были систематизированы или были подведены под шаблон воспитателями и родителями, совершенно незнакомыми с природой и индивидуальностью ребенка”.

П. Ф. Лесгафт в основном правильно критиковал систему Фребеля. Он писал: “Теоретические основы Фребеля (последователя Гегеля) не выдерживают никакой критики: они указывают на недостаточное знакомство автора с природою ребенка, с ходом его развития. Фантастические рассуждения Фребеля слишком беспочвенны и не выясняют теоретических оснований его системы”.

Лесгафт считал возможным использовать лишь отдельные игры и занятия Фребеля в семейном воспитании детей, но на основе иной методики. Он удивлялся, почему часто вполне обеспеченные родители отдавали своего единственного ребенка в детский сад, и считал, что передачу детей в детский сад “можно было бы допустить разве при отсутствии родителей или. невозможности их заняться своими детьми”.

Признавая существование детских садов лишь как неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы, Лесгафт настаивал на том, чтобы в них была решительно изменена воспитательная работа, чтобы они приняли совершенно другой характер. Детский сад должен походить на простую семью, считал он, иметь удобное помещение; детям должна быть предоставлена большая свобода в играх и занятиях, особенно на открытом воздухе.

Указывая, что естественной и незаменимой воспитательницей детей преддошкольного и дошкольного возраста является образованная мать, Лесгафт считал необходимой и неотложной задачей развитие женского образования в России.

Заслуживают быть особо отмеченными ценные взгляды П. Ф. Лесгафта на важную роль игры и игрушек в воспитании детей дошкольного возраста в семье и детском саду. Он высоко ценил игры как средство физического, умственного и нравственного воспитания детей. Он рекомендовал родителям и воспитателям широко использовать стремление детей дошкольного возраста к изготовлению игрушексамоделок, которые доставляют им большое удовольствие и удовлетворение. “Гораздо выгоднее для ребенка, если все предметы своих занятий или развлечений он сам себе приготовит, чем если ему поднести приготовленные и различным образом украшенные игрушки с различными непонятными для него механизмами и превращениями; они только поразят его, и он их сейчас же разломает, чтобы доискаться причины замеченных им явлений”.

О физическом воспитании

Исторической заслугой П. Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории физического воспитания, или, как он писал, образования, детей, в соответствии с которой на первое место в анатомо-физиологическом совершенствовании организма детей он. поставил двигательные упражнения, умение . сознательно управлять отдельными движениями, преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью и наименьшей затратой энергии. Физическое воспитание он считал важнейшим средством всестороннего развития личности человека, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием: “Оно поможет детям стать более активными, культурными людьми, умеющими продуктивно и экономно расходовать свои силы и энергию как в личном, так и в общественном деле”.

П. Ф. Лесгафт составил “Руководство по физическому образованию детей школьного возраста”, в котором осветил содержание и методику физического воспитания.

Петербургское общество содействия физическому развитию (открыто в 1892 г.), поставившее своей задачей разработку вопросов, относящихся к физическому развитию, воспитанию и образованию, и практическое содействие физическому развитию, развернуло под руководством Лесгафта большую работу. Такие же общества возникли в Киеве, Одессе, Херсоне, Тифлисе, Полтаве, КаменецПодольске и других городах, появились специальные отделы по физическому образованию детей при различных общественнопедагогических организациях в Саратове, Тобольске, Курске, Томске, Нижнем Новгороде и в других городах.

При Петербургском обществе содействия физическому развитию Лесгафт открыл в 1896 г. двухгодичные курсы для подготовки руководителей физических упражнений. Кроме теоретических и практических занятий по физическому образованию, слушательницы второго курса посещали ясли, приюты, детские сады, ухаживали за новорожденными детьми, знакомились с воспитательной работой,, проводимой с детьми преддошкольного и дошкольного возраста; по нескольку часов в день они давали в дошкольных учреждениях “уроки физических игр ч упражнений.

Считая, что практические и теоретические занятия на курсах должны быть расширены и углублены, совет курсов возбудил ходатайство перед министром народного просвещения о продлении курса обучения до трех лет. По проекту нового учебного плана на третьем курсе главные занятия слушательниц должны были состоять в изучении теории и практики воспитания детей “семейного периода”, т. е. преддошкольного и дошкольного возраста, и в преподавании физического образования мальчикам и девочкам школьного возраста. В учебный план третьего курса, кроме того, были включены: история педагогики (преподавал П. Ф. Лесгафт), психология и философия, практические занятия слушательниц по дошкольному воспитанию.

Курсы Лесгафта давали основательное естественнонаучное и специальное педагогическое образование, формировали новый тип педагога. “Лесгафтички проводили большую работу по физическому образованию в школьных и дошкольных учреждениях. Они умело работали с родителями и общественными организациями, привлекая их к открытию детских площадок, катков, летних колоний для детей.

Оригинальная, хорошо продуманная система занятий на курсах Лесгафта, широкие перспективы живой общественно-педагогической работы в качестве организаторов и руководителей физического образования и тесно связанного с ним умственного и нравственного воспитания детей в воспитательно-образовательных учреждениях привлекли на курсы Лесгафта большое количество народных учительниц и молодежи из демократических слоев населения.

Лесгафт любил молодежь, жил в близком общении с ней, направлял и учил ее, оставив о себе самые теплые воспоминания.

Высшее полицейское и учебное начальство считало курсы Лесгафта вредными по их "научному направлению и демократическому характеру и чинило их работе разные препятствия и ограничения. Лесгафту приходилось отстаивать свои проекты и энергично, упорно бороться за их осуществление.

Научно-теоретическая и практическая педагогическая деятельность П. Ф. Лесгафта оставила глубокий след в развитии русской педагогики, в частности дошкольной. Его оригинальная теория физического образования, теория первоначального воспитания детей дошкольного возраста в семье и детском саду оказали значительное влияние на практику воспитательно-образовательной работы в школе и в детском саду. П. Ф. Лесгафт был также организатором подготовки нового типа педагога по физическому образованию и дошкольному воспитанию.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ П. Ф. КАПТЕРЕВА

Петр Федорович Каптерев (1849-1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга и весьма активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществах. П. Ф. Каптерев был одним из организаторов I съезда по семейному воспитанию и I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906). Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.

П. Ф. Каптерев - автор работ по теории и истории педагогики: “Дидактические очерки”, “Педагогический процесс”, “История русской педагогики”. Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение,. методы обучения и др. Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ.

Большим недостатком теории Каптерева было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных на превращение школы в орудие царской политики, он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй.

Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева “Задачи и основы семейного воспитания”, “О природе детей”, “О детских играх и развлечениях”, а также “Энциклопедия семейного воспитания и обучения”, редактором которой он был с 1898 г.

В этих трудах П. Ф. Каптерев дал историю, семейного воспитания в России, выделив его отрицательные и положительные черты, в частности он указывал, что в семьях трудящихся огромное внимание уделяется воспитанию у детей патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств. Как одну из отрицательных черт он называл приверженность к телесным наказаниям, которые категорически отрицал.

По мнению Каптерева, в период промышленного развития, когда в общественное производство вовлекается женщина, а от работников требуется грамотность и знание, семейное воспитание детей с раннего возраста следует сочетать с общественным воспитанием в детских садах и школах.

Через все труды Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К. Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Каптерев стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Он опровергал мнение о том, что Фребель будто бы являлся основоположником дошкольного воспитания, и доказывал, что над развитием дошкольных учреждений, предшествовавших детскому саду, работали не только немцы, но и другие народы, в частности русские люди. Теории детского сада надо разрабатывать, считал Каптерев, применительно к национальным потребностям народов, в особенности отдельных государств.

Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания детей. “Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи л школы”.

П. Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей.

Главным предметом занятий детей, посещающих детский сад первый год, должны быть общие игры и, как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, считал он. Эти дети очень подвижны; они еще не способны долго слушать рассказы и сидя заниматься ручными работами. Поэтому в первый год необходимо предоставить им полную свободу для совместной игры, позаботиться о том, чтобы они не чувствовали резкого перехода от семьи к детскому саду. Очень важна соответствующая обстановка, внимательное отношение воспитательниц к детям, снабжение их игрушками: “Так как дома ребенок обыкновенно играет игрушками, то те же игрушки он должен встретить и в детском саду - куколок, зверьков, лошадок, барабан, солдатиков и др.”.

Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы и ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду. В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия).

В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада - без строго установленных программ и расписаний.

Характеризуя занятия и игры в последний год пребывания детей в детском саду, Каптерев подчеркивал, что они должны усложняться: “Во вторую половину третьего года полезно поставить занятия так, чтобы они служили переходом от детского сада к школе, иначе этот переход будет очень труден для детей”. Имея в виду подготовку детей к школьным занятиям, Каптерев считал, что во второй половине третьего года пребывания детей в детском саду следует сделать одно занятие в день обязательным для всех детей. Оно, однако, не должно быть по своему характеру школьным.

П. Ф. Каптерев указывал на важную роль детского коллектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы. Он правильно указывал, что “жизнь в обществе товарищей - серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей”.

В педагогическом наследии П. Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.

МЕЛКОБУРЖУАЗНАЯ ТЕОРИЯ “СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ”

После революции 1905-1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов теория “свободного воспитания”, идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). Его сочинения “Освобождение ребенка”, “Новые пути воспитания и образования детей”, “Этика и педагогика творческой личности насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям, стремлении развить их творчество исканием новых путей воспитания. В этом положительное значение выступлений К. Н. Вентцеля в тот период.

Но, критикуя старую школу, возмущаясь школьной политикой самодержавия, Вентцель, как и другие сторонники теории “свободного воспитания”, не мог, однако, противопоставить ей положительный идеал новой школы.

Идеи “свободного воспитания" в целом явились отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интеллигенции, отшатнувшейся от революционной борьбы и проповедовавшей идеи примирения классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую религию, добиться гармонической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль он отводил новым школам, в которых “в единении будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, сановников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель взамен старой школы предлагал создать “дома свободного ребенка”, где бы не было учебного плана, программ, классноурочной системы. Эти “дома могли бы посещать, дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться, заняться каким-либо производительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не предполагалось, центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят своеобразную общину.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще необходимость школы как центра организованного воспитания детей. Он искренне стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом идеализировал детей, переоценивал их опыт.

Теория “свободного воспитания”, благодаря тому что в ней содержался протест против реакционной школьной политики царизма, сыграла некоторую положительную роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь сотрудничества классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач. Единомышленники Вентцеля не связывали реформы воспитания и строительство “свободной школы с коренным преобразованием общественного строя в России, с победой рабочего класса.

К. Н. Вентцель считал, что “дома свободного ребенка могут облегчить переход от старого социального строя, капиталистического хозяйства и наемного труда к новому социальному строю на основе свободного труда, при котором никто не будет эксплуатировать другого. “Дома свободного ребенка”, по мнению Вентцеля, “могли бы содействовать более мирному, менее кровавому и менее насильственному разрешению социального вопроса”.

Эти высказывания показывают всю утопичность и реакционность социальных взглядов Вентцеля, отрицавшего политическую борьбу как средство изменения общественных отношении. Вентцель и его единомышленники обнаружили полное непонимание путей преобразования общественного строя, причин эксплуатации человека человеком, причин неудовлетворительности системы школьного образования и семейного воспитания в России.

В период столыпинской реакции, когда усилились религиозно-мистические искания, попытки “обновить религию, К. Н. Вентцель выступил в защиту религиозного воспитания детей, за создание “свободной детской религии”, за применение утонченных методов и приемов религиозного воспитания детей начиная с дошкольного возраста.

Он идеализировал природу ребенка, считал ее совершенной,. самопроизвольно развивающейся - без вмешательства взрослых, без руководящей роли воспитателя. Вентцель считал, что путь “саморазвития, самовоспитания и самообучения является верховной целью воспитания”. Он превозносил личный, индивидуальный опыт детей и недооценивал систему знаний учащихся, систематическое их обучение. По его мнению, дети должны приобретать знания индивидуально-исследовательским методом. “Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания; сколько существует детей, столько и систем воспитания”.

Содержание воспитательной работы в “доме свободного ребенка должно было строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную программу образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. “И размер всего этого,- писал Вентцель,- будет определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка”. Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обучения.

К. Н. Вентцель и, его сторонники стремились осуществить свою теорию “свободного воспитания на практике. Опыт “дома свободного ребенка”, существовавшего в Москве с 1906 по 1909 г., показал всю несостоятельность этой теории. Постепенно проявилась организующая роль назначенной уже на втором году заведующей этим учреждением, а вместо временных учителей пришлось пригласить постоянных штатных педагогов, воспитательная роль которых все усиливалась. Стихийность и самотек в организации жизни детей, в содержании и методах работы постепенно заменялись планированием и учетом воспитательно-образовательной работы, составлением планов учебных занятий и расписаний и т. п. Вместо свободной группировки детей по их интересам постепенно в “доме возникала устойчивая организация классных групп и возрастало организующее значение классных учителей. От анархического принципа безграничной свободы детей пришлось отказаться, как и от не осуществленного на практике требования подчинить все умственные занятия общественно-производительному труду детей.

Родители, недовольные результатами воспитательно-образовательной работы “дома свободного ребенка”, переводили своих детей в обычные школы Москвы. Однако неудачный опыт работы этого “дома Вентцель объяснял по-своему. Он считал, что дети, явившись из семьи “несвободного ребенка”, не были подготовлены к новой организации.

В своей книге “Теория свободного воспитания и идеальный детский сад К. Н. Вентцель разработал основы “свободного воспитания детей дошкольного возраста. Он предлагал создать наряду с “домом свободного ребенка дошкольное учреждение, названное им “идеальный детский сад”.

Этот детский сад, по его мнению, тоже педагогическая община, в которой воспитатель и дети - “две равноправные единицы”. Он должен быть, по замыслу Вентцеля, “маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие (труд по самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными, сельскохозяйственный труд и т. п.). Детский сад должен “стать местом счастья, радости и свободы”, местом удовлетворения всех общественных, научных, эстетических, нравственных и прочих запросов ребенка, “местом цельной и гармонической жизни ребенка”. Здесь, как и в “доме свободного ребенка”, не должно быть программ, планов, расписания, а следует проводить план жизни самих детей, т. е. эпизодические занятия по замыслу и свободному выбору детей. И воспитатель детского сада, и дети - все должны быть творцами; в занятиях воспитателя с детьми должна преобладать педагогическая импровизация творчество, без всякой предварительной подготовки.

В “идеальном детском саду воспитатели должны смотреть на ребенка как на “маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду, считал Вентцель, тоже должны быт;, творческими, свободными будучи “методом освобождения творческих сил”, они изобретаются самими детьми.

В “идеальном детском саду должен был быть совершенно свободный порядок. Правила предполагалось составлять совместными усилиями детей и воспитателей. Девизом этого детского сада было: “Минимум регламентации, максимум свободы”. Воспитательницам следовало время от времени предоставлять детей самим себе и “как бы совершенно устраняться”.

Сторонники теории “свободного воспитания объединились в 1908 г. в Московский кружок совместного воспитания и образования детей и развили активную деятельность среди педагогов и родителей по ее пропаганде. Председателем кружка был избран К. Н. Вентцель. В 1910 г. кружок открыл при клубе работниц в Москве народный детский сад для детей городской бедноты.

Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории “свободного воспитания”, из года в год изменялась и все более удалялась от установок этой неверной теории свободного воспитания.

Хотя методика воспитательной работы в этом народном детском саду основывалась на теории “свободного воспитания”, все же у работавших там воспитателей были некоторые достижения в организации и проведении прогулок-экскурсий с детьми (ближние и дальние), детского конструктивного труда с использованием бросового материала, в организации уголка природы, библиотеки и др. Ценным начинанием было и проведение с родителями бесед о здоровье и воспитании детей. Раз в неделю устраивали вечерние собрания детей, перешедших в школу; на них дети занимались рисованием, ручным трудом, пели, играли. Школьники помогали воспитательницам в организации жизни детского сада; особенно при выездах в колонию.

После Великой Октябрьской социалистической революции этот народный детский сад с тем же педагогическим персоналом перешел в ведение Московского городского отдела народного образования. Сотрудники его в первые годы Советской власти не могли до конца освободиться от антинаучных установок теории “свободного воспитания и пропагандировали ее среди дошкольных работников.

Идея “свободного воспитания осуществлялась также посредством организации так называемых “творческих детских садов”, имевших целью “создание из ребенка активной творческой личности”. Такой детский сад в 1913 г. был открыт в помещении Московского учительского дома.

Большевистская печать подвергла острой критике школы, созданные на основе теории “свободного воспитания”, указала, что у учащихся этих школ развивался. крайний индивидуализм, поверхностность суждений и отсутствие принципов. “Не в таких школах найдет удовлетворение юношество и не такие школы могут подготовить истинных граждан (Звезда, 1911, № 15, с. 31).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ДЕЯТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КОНЦА XIX- НАЧАЛА XX в.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Е. И. ТИХЕЕВОЙ

Елизавета Ивановна Тихеева (1866-1944) была талантливым педагогом и крупным общественным деятелем по дошкольному воспитанию. Она активно участвовала в разработке теории дошкольного воспитания, творчески используя классическое педагогическое наследство (в первую очередь К. Д. Ушинского) и обобщая опыт работы. своего и других детских садов России.

Педагогическую деятельность Е. И. Тихеева начала в 80х годах XIX в. на Кавказе. Вместе со своей сестрой Л. И. Тихеевой-Чулицкой она обучала детей в бесплатной школе, открытой их отцом вблизи Тифлиса. В 90х годах сестры переехали в Петербург и работали сначала в воскресной школе, а затем в организованной ими самими начальной школе.

Уже в первые годы своей педагогической деятельности Е. И. Тихеева обращала особое внимание на обучение детей родному языку в начальной школе. Руководствуясь указаниями К. Д. Ушинского о роли родного языка в обучении и анализируя свой опыт работы в начальной школе, Е. И. Тихеева составила в 1905 г. букварь “Русская грамота”, а затем несколько учебных пособий по родному языку для развития речи и мышления детей. Эти книги получили большое распространение.

В 1908 г. Е. И. Тихеева стала членом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию. В 1913 г. она выступила на Всероссийском съезде по семейному воспитанию с докладом “Роль государства, семьи и общества в деле дошкольного воспитания”. Начиная с 1913 г. Е. И. Тихеева состояла председателем школьной комиссии общества, которая разрабатывала вопросы дидактики, методики начального обучения. С этого же времени она руководила детским садом, открытым этим обществом, организуя опытно-экспериментальную работу по созданию методики воспитания детей дошкольного возраста.

В 1914 г. Е. И. Тихеева была в Италии, где ознакомилась с работой “домов ребенка Монтессори. Отметив некоторые положительные моменты в сфере сенсорного воспитания детей в этих домах, она пришла к общему заключению о принципиально неправильном направлении их работы. Е. И. Тихеева решительно выступала против мелкобуржуазной теории “свободного воспитания и “новой свободной школы”. В этой школе, писала она, отсутствует целенаправленное воспитание детей и необходимый порядок, господствует стихийность мер педагогического воздействия, “потворство слабостям, прихотям и проделкам учащихся”.

В годы первой мировой воины Е. И. Тихеева проводила большую консультационную и методическую работу по детским очагам, яслям, детским садам Петрограда, публиковала статьи, в которых выступала против превращения детских очагов в питомники по призрению детей, настаивала на организации в них воспитательно-образовательной работы, основанной на прогрессивных педагогических принципах. Она активно участвовала во Всероссийском съезде по призрению детей (1914), доказывала, что не может быть призрения детей без общественного воспитания.

В мае 1917 г. Е. И. Тихеева как вице-президент Петроградского общества содействия дошкольному воспитанию обратилась с докладной запиской в министерство народного просвещения Временного правительства, в которой ставила вопрос о включении детских садов в систему школьного образования, но не добилась положительного ответа.

Социально-педагогические взгляды Е. И. Тихеевой

Е. И. Тихеева создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Она разрабатывала вопросы дошкольного воспитания, опираясь на основные положения русской классической педагогики. Через всю ее теоретическую и практическую деятельность проходит идея единства и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе. Е. И. Тихеева совершенно справедливо считала, что это способствует формированию личности в соответствии “с высшими законами, социальными и этическими”. По ее мнению, необходима такая система, которая помогла бы воспитать “человека в лучшем значении этого слова и обеспечила бы всестороннее развитие личности человека начиная с раннего возраста. Препятствием для создания такой системы являлся, считала она, общественно-политический строй царской России, где государство и общество находились в состоянии антагонизма, существующие же законы и предписания, не совпадающие ни с интересами личности, ни с интересами общества, ни с законами “истинного воспитания и просвещения”, не способствуют тому, чтобы правительство выполняло свои обязанности по созданию научно обоснованной системы воспитания детей. Тихеева была убежденным врагом самодержавия. Единственный выход из создавшегося положения она видела в проявлении инициативы со стороны прогрессивных общественных сил России. Она считала, что общество способно справиться с задаче воспитания человека, “если оно будет на высоте понимания вопроса”. Но для нее прогрессивная интеллигенция и общество были единым целым, Тихеева не видела действия противоречивых классовых сил; в этом проявилась ее ограниченность. Е. И. Тихеева отстаивала либерально-буржуазную теорию автономии общества от государства. Само общество она представляла себе надклассовой организацией.

Классовая ограниченность Тихеевой мешала ей наметить правильное решение педагогических вопросов, увидеть связь их с политическим строем: она была сторонницей весьма умеренной педагогической реформы - пересмотра школьных программ и учебного материала, упорядочения приемов и методов обучения и т. п.; критиковала старую. школу и “новую свободную школу”, построенную на основе “свободного воспитания”, только в педагогическом плане, не затрагивая их социальных и политических основ.

Развитие речи детей

Центральное место в педагогической теории Е. И: Тихеевой занимает методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе. Эта методика, построенная на основе учения К. Д. Ушинского, разрабатывалась ею еще в дореволюционный период и была окончательно оформлена в советское время.

В 1913 г. вышла из печати работа Е. И. Тихеевой “Родная речь и пути ее развития”. Важные вопросы о значении, путях и средствах. развития родной речи Тихеева связывала с общим развитием русской культуры, языка, воспитанием у детей чувства любви к своему народу, родине.

Методику развития родной речи Тихеева разрабатывала на основе учения К. Д. Ушинского о народности воспитания, о единстве процесса речи и мышления, на основе богатейшего методического наследства великого русского педагога в области первоначального обучения детей родному языку. Свою методику она обосновывала современными ей научно-психологическими данными, проверяла собственным педагогическим опытом. Вслед за Ушинским Е. И. Тихеева придавала родному языку исключительно важное значение как в воспитании и образовании детей, так и в общественной жизни: “Язык есть удивительное и совершеннейшее творение народного духа... Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи является могущественнейшим орудием умственного развития человека”. Тихеева справедливо отмечала, что родной язык в то время еще не занимал ни в семье, ни в детском саду, ни в школе соответствующего ему места, что “на культуру родного языка все еще обращено мало внимания педагогов и родителей, а между тем язык есть главный предмет в деле воспитания”.

Правильно указывая, что начинать лингвистическое и литературное воспитание человека надо с раннего детства еще в семье, Тихеева писала: “Навык правильной речи, как все добрые навыки, приобретается в семье. То, что делает семья по части упорядочения и развития речи ребенка, развития в нем литературных и художественных вкусов, имеет колоссальное значение для всей его последующей жизни Первой задачей родителей в связи с этим, считала она, является самый тщательный уход за органом слуха детей, забота о развитии их слуховой наблюдательности. Огромную роль в развитии речи маленьких детей играет пример взрослых, их правильная речь: “Никакого сюсюканья, подделывания под лепет детей. Говорить с детьми надо обыкновенным, правильным языком, но языком простым, главное - говорить медленно, ясно и громко”. Особенно велика роль матери в развитии речи и мышления детей.

У семьи имеется надежный помощник в развитии речи детей, говорила Тихеева,- это детский сад, который “по возможности расширяет, разнообразит и проводит уже не в узких рамках семьи, а в несравненно более широких условиях общественности все методические приемы.... “Развитие речи и языка должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду”,- писала она.

Опираясь на знание языка, полученное детьми в семье, воспитательница в детском саду должна проводить систематическую работу по развитию их речи, использовать все, что могут дать для этого поэзия и искусство: “Живое слово, образная сказка, рассказ, в должное мгновение и с должной выразительностью прочитанное стихотворение, мелодия народной песни должны царить в детском саду, как и в семье, и готовить душу ребенка к дальнейшим, более глубоким художественным восприятиям Для детей дошкольного возраста взрослые должны отбирать литературные произведения, доступные им по содержанию и по форме.

Е. И. Тихеева указывала, что дети выражают свои мысли не только с помощью речи, но и жестами, звукоподражанием, изобразительными средствами и т. д. Она дала ценные методические рекомендации воспитателям детских садов, как использовать игры, лепку, рисование в целях развития детской речи.

Одним из методов обучения детей родному языку Е. И. Тихеева считала уроки наблюдения, связанные с рассказыванием: детям показывают предметы, называют их, а потом просят повторить слово. Так часто делают матери, но проводят эти уроки, как правило, бессистемно и не всегда правильно. В детских садах такие уроки должны быть систематическими. Речь воспитательницы должна быть образцом для подражания детей.

Методика развития речи детей, разработанная Тихеевой до революции, была усовершенствована ею в советское время. В 1937 г. она издала книгу “Развитие речи дошкольника”. Высказывания Е. И. Тихеевой о развитии речи детей в детском саду нс утратили своей ценности и в наше время.

Об общественном дошкольном воспитании

Е. И. Тихеева указывала, что в дореволюционной России трудовая семья не в состоянии била обеспечить правильное воспитание детей дошкольного возраста ввиду тяжелых условий ее жизни и отсутствия необходимых педагогических знаний. Не лучше обстояло дело с семейным воспитанием и в привилегированных сословиях и классах, подчеркивала она. В этих семьях “все неблагополучно - от начала до конца, все нуждается в перестройке - от основания до вершины. Ждать от этой семьи проведения в жизнь правильного воспитания в ближайшее время, конечно, не приходится”. Единственный выход Тихеева видела в широком развитии общественных дошкольных учреждений: “Детский сад, организованный соответственно всем рациональным требованиям,- необходимейший помощник семьи в деле воспитания и обучения детей”.

Ее теория дошкольного воспитания, известная до революции под названием “метод Тихеевой”, изложена в книге “Современный детский сад, его значение и оборудование”. Тихеева мечтала о том времени, когда общественное дошкольное воспитание детей станет распространенным явлением по всей России и удовлетворит в первую очередь потребности трудящихся. Она указывала на преимущества общественного дошкольного воспитания. Детский сад, писала она, “предоставляет ребенку возможность развиваться, работать, играть в условиях общественности, приводит его в систематическое ежедневное общение со взрослыми и товарищами; прививает надлежащее отношение детей друг к другу, к кооперации, к общественному имуществу, общим интересам... В детском саду под руководством квалифицированных воспитателей дети получают физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание с учетом возрастных особенностей, в известной системе и последовательности - все это трудно бывает осуществить в семейном воспитании.

Е. И. Тихеева обосновала ряд ценных положений, касающихся вопросов организации детского сада и постановки воспитательно-образовательной работы в нем.

Она считала, что детский сад плодотворно выполнит свою задачу только в том случае, если он будет работать совместно с семьей. Матери необходимо чаще приходить в детский сад, конечно при условии соблюдения правил, обязательных для всех посетителей и сотрудников сада. Родители должны оказывать посильную материальную помощь детскому саду. “Этого требуют интересы дела и достоинство родителя как гражданина”. В виде исключения Тихеева считала возможным освобождать от платы тех родителей, которые находятся в крайне тяжелых материальных условиях.

Детский сад должен быть учреждением, доступным для детей всех сословий, указывала она: “Демократизация школы должна начинаться снизу. Дети должны с первых лет своей жизни воспитываться в духе признания равенства всех сословий, классов, имущественных и социальных рангов. Впитав эти идеи в детском саду, они перенесут их и в школу”.

Вся воспитательно-образовательная работа в детском саду должна вестись на родном языке. “Не может быть демократизации дошкольного воспитания, если игнорируется родной язык”,- писала Тихеева. Основываясь на высказываниях К. Д,  Ушинского, она считала родной язык “главнейшим и основным предметом, образующим фон, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и в школе”.

Тихеева подчеркивала, что детский сад ценен не только тем, что служит делу воспитания и обучения детей дошкольного возраста: он является в то же время местом пропаганды передовых идей по дошкольному воспитанию, “лабораторией мыслей и теории”, в которой могут учиться все, кто интересуется дошкольными вопросами. Она рекомендовала при детских садах проводить беседы по дошкольному воспитанию с родителями, устраивать периодические выставки детских работ. Разрабатывая вопросы воспитательнообразовательной работы в детском саду, Е. И. Тихеева указывала, что организм детей живет интенсивной жизнью, затрачивает много сил; умственная и физическая деятельность детей может быть плодотворной только в том случае, если затрачиваемые силы будут своевременно пополняться за счет соответствующего питания и отдыха. Она рекомендовала уделять особое внимание питанию детей в народных детских садах, так как в них поступали дети, в большинстве физически истощенные вследствие постоянного недоедания, а часто и голодания.

Е. И. Тихеева считала, что детский сад должен быть “подобием семьи”, что между воспитательницей и детьми должны быть непринужденные, доброжелательные, “семейные отношения. В детском саду дети должны жить полной жизнью, и воспитательнице следует поддерживать у них радостное настроение. Вся атмосфера детского сада должна быть радостной, а игры и занятия проводиться как детские праздники.

Игры доставляют детям много радости и удовольствия. В то же время они являются средством всестороннего развития их физических и духовных сил. “На игры в детском саду должно быть обращено огромное и притом продуманное внимание,- писала Тихеева,- игра является основным содержанием жизни ребенка, его работой и развлечением в одно и то же время; она представляет его душе широчайшую возможность предстать во всей многогранности своих черт и особенностей. Играет ли ребенок один или совместно с другими, игры всегда и при всех условиях открывают простор его деятельности, рвущимся наружу творческим силам, воображению, всем запросам его души”. Особенную ценность представляют подвижные игры, проводимые на открытом воздухе.

Дети подвижны, активны, любят проявлять себя в разной деятельности, в работах. Основная задача детского сада, считала Тихеева, дать детям действовать, занять их работой, пользу которой они понимали бы и чувствовали сами. Е. И. Тихеева выступала против строго регламентированных и систематизированных механических ручных работ, рекомендованных Фребелем. Но она говорила, что необходимо научить детей навыкам выполнения простейших видов ручного труда, облегчающим осуществление разных творческих замыслов; надо сочетать коллективный и индивидуальный труд детей в детском саду и тем самым воспитывать у них навыки общественного характера и личные вкусы и интересы. Важное воспитательно-образовательное значение Тихеева придавала работам детей по самообслуживанию, по уходу за растениями и животными.

Ведущую роль в воспитательно-образовательной работе детского сада Е. И. Тихеева отводила организованным занятиям с детьми. Она положительно разрешала вопрос о необходимости и возможности создания программы и планов занятий в детском саду. Она писала: “Вполне возможна программа, которая при умении пользоваться ею, при умении смотреть в корень дела окажет немалые услуги каждому, кто к этому делу приставлен... В нормально поставленном детском саду интересы ребенка всегда совпадают с планом занятий, начертанным руководящим лицом”. Тихеева убедительно доказывала, что необходимость программы занятий диктуется целями и задачами детского сада как воспитательно-образовательного учреждения, подготовляющего детей к школьному обучению. Программа устанавливает направление занятий, в общих чертах определяет объем тех сведений, которые должны быть усвоены всеми детьми дошкольного возраста.

В детском саду надо заботиться о том, чтобы не рассеивалось внимание детей, чтобы в занятиях была возможная последовательность, систематичность, указывала Тихеева, каждое. новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должны по возможности связываться с каким-нибудь ассоциативным звеном, с накопленными представлениями. В детском саду не должно быть места отдельным учебным предметам в том смысле, как это понимается в современной школе. Беседы, рассказы, чтение, рисование, пение, работа всякого рода, игры, гимнастика - словом, все, из чего слагаются занятия в детском саду, должно находиться в строгом соотношении. “Все занятия должны переплетаться, оказывать друг другу услуги, взаимно поддерживать в стремлении к одной общей цели - стройному развитию всех способностей ребенка”.

Эти высказывания Тихеевой в то время явились весьма ценными для развития дошкольной педагогики. Они противостояли взглядам сторонников мелкобуржуазной теории “свободного воспитания”, которые, как мы видели выше, отрицали необходимость программ и планов занятий с детьми дошкольного возраста и считали, что занятия должны строиться на основе “плана жизни детей, на удовлетворении детских интересов, на свободном выборе ими самими игр и занятий. Детский сад Тихеева считала подготовительной ступенью к школе.

Важное значение Тихеева придавала изучению детьми дошкольного возраста явлений природы. “Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы,- писала она. - Каждый детский сад должен иметь садик или хотя бы двор. Нужно организовать выращивание цветов, овощей, уход за птицами, животными, завести аквариумы и террариумы. Эти работы и занятия, сопровождающиеся поучительными беседами, способствуют уточнению и расширению кругозора детей. В ознакомлении детей с природой и ее явлениями большую роль играют прогулки-экскурсии. Они должны заранее намечаться и методически разрабатываться воспитательницей детского сада”.

Е. И. Тихеева считала возможным лишь в отдельных случаях применять специальные упражнения по так называемой “умственной ортопедии”, которые при умелом руководстве могут содействовать развитию у детей утонченности восприятия, воспитывать выдержку, волю, наблюдательность, ловкость, здоровое соревнование. Эти упражнения должны связываться с практическими занятиями и играми, проводимыми в детском саду; их следует постоянно разнообразить. Она находила, что дидактический материал Монтессори для развития органов чувств представляет для педагогов известный интерес, что с ним следует ознакомиться каждому, кто причастен к делу воспитания, но она видела и отрицательные стороны в методике его использования. “Мы,- писала она,- считаем все ее (Монтессори) приемы в значительной степени неестественными, обусловленными той искусственной обстановкой, среди которой проводят время большинство питомцев детских садов и домов”. Е. И. Тихеева правильно указывала, что дидактические упражнения Монтессори вторгаются в жизнь детей без малейшей связи с их основными интересами, что ребенок, безупречно подбирающий цветные моточки ниток по всем основным цветам и оттенкам, может отнестись совершенно бессознательно к спектру радуги.

Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических Материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, Цветовой окраски и т. д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т. д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Тихеева отводила воспитателю.

Подобранный Тихеевой в определенной системе дидактический материал и разработанная ею методика его использования в свое время явились ценным вкладом в русскую дошкольную педагогику. Одним из обязательных условий всестороннего развития личности ребенка дошкольного возраста Тихеева считала эстетическое воспитание, тесно связанное с умственным и нравственным воспитанием. Дети должны рисовать, лепить, петь. Надо сделать так, чтобы в детском саду мог развиваться вкус детей на доступных их пониманию лучших образцах музыки, живописи, пластики, художественного слова. Картины, иллюстрации в детских книжках, простая выразительная, мелодичная и ритмичная песня, выразительно прочитанная сказка или стихотворение, образный рассказ, красота природы, с которой детей следует знакомить,- вот те пути и средства, которые Тихеева предлагала использовать для эстетического воспитания детей. Она указывала также, что соблюдение во всем порядка, чистоты, приучение детей к поддержанию этого порядка входят в число тех приемов, без которых эстетическое воспитание немыслимо.

Е. И. Тихеева дала практическим работникам по дошкольному воспитанию ценные рекомендации, как надо установить разумную дисциплину в детском саду. Одним из средств воспитания у детей дисциплинированности, считала она, является обязательный посильный труд, уклоняться от которого никто не должен (дежурство, уход за растениями, животными и т. д.). Понятие обязательности должно быть более или менее связано со всеми видами занятий детей. В жизнь каждого дня должно быть вкраплено какое-либо задание, выдвинутое самим ребенком или руководителем, которое должно быть для ребенка обязательным. Длительность работы по обязательным заданиям должна колебаться в зависимости от возраста от 5 до 20 минут.

В детском саду следует установить четкий режим, он также обеспечивает приобретение детьми необходимых навыков поведения. Прививая детям навыки хорошего поведения, надо воспитывать у них умение сознательно и осмысленно относиться к своим действиям. “Привычка - один из могущественных рычагов, влияющих на жизнь человека во всех се проявлениях,- писала Тихеева. - В поpy же детства рычаг этот по преимуществу полон сил и значения; Есть целый ряд навыков, которые необходимо привить детям и которые могут укорениться путем длительного воздействия и привычки”.

Е. И. Тихеева говорила, что воспитателям детских садов нужна специальная широкая педагогическая подготовка, которая должна включать в возможно полном объеме все научные. дисциплины, без знания которых невозможно заниматься изучением и воспитанием ребенка. Нужно широкое общее образование, чтобы воспитатель мог отвечать на различные детские вопросы, удовлетворять их запросы и интересы. Такую подготовку могут обеспечить лишь специальные государственные и общественные педагогические учебные заведения.

Книга Е. И. Тихеевой “Современный детский сад, его значение и оборудование”, в которой изложена ее теория дошкольного воспитания, заканчивается приложением справочного характера по организации и оборудованию детского сада. Книга Тихеевой получила большое распространение еще в дореволюционной России (выходила в двух изданиях), после Великой Октябрьской социалистической революции она была переработана автором и служила учебным пособием для практических работников и учащихся педагогических учебных заведений.

Е. И. Тихеева активно участвовала в методической работе дошкольного отдела Наркомпроса, в подготовке кадров дошкольных работников. Она была профессором Института дошкольного образования, а затем Педагогического института имени А. И. Герцена в Ленинграде, принимала участие в написании учебных пособий и руководств для воспитателей детских садов, в работе всех всероссийских съездов и конференций по дошкольному воспитанию. До 1928 г. Тихеева продолжала руководить детским садом бывшего Петербургского общества дошкольного воспитания, который после октября 1917 г. перешел в ведение Наркомпроса. В этом саду проводилась педагогическая практика студентов Института дошкольного образования, а затем Ленинградского педагогического института.

Большая заслуга Е. И. Тихеевой состоит в том, что она научно обосновала дидактические основы дошкольного воспитания. в частности проблему преемственности воспитательной работы детского сада и школы. Учитывая научные достижения своего времени и обобщив лучший опыт. дошкольного воспитания, Е. И. Тихеева разработала: методику развития речи и мышления детей дошкольного возраста; методику проведения программных организованных занятий, подготавливающим детей к поступлению в школу; систему Оригинального дидактического материала и методику его использования в детском саду.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ Л. К. ШЛЕГЕР

Луиза Карловна Шлегер (1863-1942) была известным деятелем дошкольного воспитания в дореволюционные годы и в первые годы Советской власти.

После окончания Саратовской женской гимназии с педагогическим классом она с 1882 по 1884 г. учительствовала в городской начальной школе Тамбова. Затем училась на Московских высших женских курсах, после чего работала в детских приютах Московского общества попечения о бедных и больных детях. С 1905 г. Л. К. Шлегер руководила народным детским садом, открытым в Москве педагогическим обществом “Сетлемент (позднее общество “Детский труд и отдых”), возглавляемым С. Т. Шацким. Воспитательницы этого детского сада с большим энтузиазмом и совершенно бесплатно не только вели педагогическую работу, но и сами обслуживали детей, убирали помещение детского сада и т. д. С 1919 г. этот детский сад вошел в систему учреждений первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

Л. К. Шлегер была активным членом общества. Как и другие его члены, она резко протестовала против установок официальной педагогики.

Деятельность общества была направлена на то, чтобы облегчить тяжелую участь детей трудящихся. Слова Шацкого “возвратите детям их детство были его девизом. Члены общества стремились провести в жизнь идею “защиты детства”, организовать “новое воспитание детей, без принуждения и наказаний, царивших в казенной школе. Увлеченные этой утопической идеей, они пытались на практике создать своеобразные оазисы - воспитательно-образовательные учреждения, стоящие вне существующей системы школьного образования. Члены общества понимали, что тяжелое положение детей трудящихся обусловлено государственным строем царской России, однако считали, что улучшить жизнь народа, в том числе “защитить детство”, можно путем просвещения и правильного воспитания.

В конце 1907 г. общество “Сетлемент было закрыто правительством “за попытку проведения социализма среди маленьких детей”, хотя члены общества не были связаны с революционными рабочими Москвы.

После закрытия “Сетлемента эта же группа педагогов возобновила свою деятельность во вновь созданном ими в 1909 г. обществе “Детский труд и отдых”. Они уже значительно меньше занимались социальными проблемами, а главным образом углубленно разрабатывали методические вопросы, усиленно изучали литературу и опыт зарубежной педагогики.

Л. К. Шлегер тщательно изучала литературу по теории и практике дошкольных учреждений за рубежом, но была против механического перенесения заграничных образцов в русскую педагогику. Вначале в руководимом ею детском саду были введены занятия с фребелевским материалом, но после тщательного анализа они были сняты за формализм, исключающий, детскую активность и творчество. Отвергнут был и материал Монтессори как не связанный с жизнью и интересами детей.

Л. К. Шлегер стремилась найти новые пути воспитания, исходя из условий жизни в России и национальных особенностей русских людей. Вместе со своими сотрудниками она подбирала новый дидактический материал - “жизненный материал (глина, песок, дерево и др.), который давал бы детям возможность проявить творческую активность и самодеятельность.

От программных, строго регламентированных занятий по Фребелю воспитательницы под руководством Шлегер перешли к построению воспитательной работы на основе эмпирического изучения детей, их интересов и предоставления им полной свободы в играх и занятиях.

Взяв, за принцип “присматриваться к детям, куда они поведут”, т. е. ориентируясь на их спонтанное, стихийное развитие, Л. К. Шлегер встала на путь педоцентризма.

Однако практика воспитательной работы в народном детском саду в дальнейшем не совпадала с теоретической позицией педоцентризма, что отражено в отчетах детского сада за период с 1909 по 1917 г. Так, например, воспитательницы были принуждены все же устанавливать какието элементы организованного воздействия на детей, создавать известную преемственность в работе, своеобразно, хотя бы косвенными путями, руководить жизнью детей. Наряду со свободными занятиями, построенными на основе изучения и учета детских интересов и текущих переживаний, стали вводиться так называемые “предложенные занятия по плану воспитательницы и даже “обязательные занятия для всех детей (дежурства и т. д.). Эти занятия обеспечивали некоторую устойчивость и последовательность в воспитательной работе детского сада. Воспитательницы непреднамеренно вступали на путь преодоления педоцентризма, все более и более уделяя внимание вопросам планирования и продуманной организации воспитательной работы. Там, где практика выводила их на самостоятельный, оригинальный путь исканий, на путь отказа от педоцентризма, воспитательницы народного детского сада сделали ценный вклад в методику работы с детьми дошкольного возраста, хотя ни Шлегер, ни ее сотрудницы и в этот период еще не смогли встать на правильный путь.

Чтобы обеспечить семилетним детям народного детского сада естественный и незаметный переход в начальную школу, а также чтобы расширить опыт отыскивания “новых путей воспитания и образования детей школьного возраста, при обществе “Сетлемент в 1907 г. была открыта экспериментально-опытная школа для мальчиков и девочек.

На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер было составлено несколько выпусков пособия для работников детских садов под названием “Материалы для бесед с маленькими детьми”. В пособиях указывалась литература для воспитателей, игры и песни для детей, названы экскурсии, которые могут проводиться и в других детских садах; выпуски иллюстрировались фотоснимками детских рисунков, поделок.

В этих пособиях нет текста самих бесед, а имеются только вопросы к содержанию по темам бесед (“лето”, “осень”, “зима”, “весна”, “фрукты и т. д.). Л. К. Шлегер не ставила себе задачу отразить полностью все содержание занятий детского сада, а выделила лишь одни беседы с детьми и связанные с ними ручные детские работы.

В “Материалах для бесед с маленькими детьми были даны некоторые ценные методические указания о том, как задавать детям наводящие вопросы, как развивать их наблюдательность, как проводить в тесной связи с беседами коллективные и индивидуальные работы (из бумаги, глины, дерева и др., являющиеся своеобразным “языком детей”), как рассказывать детям, приноравливаясь к их степени развития и возрасту, и др. Это пособие получило значительное распространение в России, вызвало одобрительный отзыв зарубежных педагогов, хотя в нем сказалось определенное влияние идей педоцентризма.

Итогом педагогических исканий Л. К. Шлегер явилась “Практическая работа в детском саду , представляющая собой краткое руководство для работников детских садов, очагов и приютов по Наиболее важным разделам воспитательной работы.

Центральное место в педагогическом процессе детского сада Шлегер отводила игре. “Ребенку нужно дать широкую возможность играть... Игра - это естественная жизнь детей и ни в коем случае не пустая забава. К детской игре надо относиться с величайшим вниманием и серьезностью... В игре раскрывается весь духовный мир, весь запас жизненного опыта”.

Очень важным в воспитательном отношении является, считала она, ручной труд (особенно работы по дереву). “... Он дает выход потребности ребенка к деятельности, к деланию вещей, к воплощению его мысли. Он развивает мускулы рук, которые связаны с мозговыми центрами. Разнообразием материала развиваются внешние чувства - зрение, осязание, чувство формы, пропорции, глазомер... Неважно, что вещь, сделанная ребенком, не изящна, не закончена, но важно настроение ребенка, важна его работа мысли, работа его мускулов, его фантазии и то чувство удовлетворения, которое он испытывает, сделав ее”. Ручной труд помогает воспитанию у детей выдержки, воли, внутренней самодисциплины. Деловое настроение группы, общее настроение, общие интересы создаются в атмосфере труда. Ручной творческий труд должен быть связан с другими занятиями. В детском возрасте нужно избегать механической работы, и труд ценен постольку, поскольку он требует напряжения. У детей нужно вырабатывать навыки самообслуживания. Это способствует воспитанию у них самостоятельности и самодеятельности, замечала Шлегер.

Шлегер уделяла большое внимание физическому воспитанию детей. Рациональное питание детей в детском саду (завтрак до начала занятий, горячее блюдо в полдень), отдых (сон), чистота помещения и тела, движения детей - основные условия для их нормального развития. Ритмические движения под музыку, подвижные игры, ручной труд, деятельность по самообслуживанию являются важными средствами правильного физического развития ребенка.

В книге “Практическая работа в детском саду были даны методические указания по вопросам физического и эстетического воспитания, по воспитанию у детей чувства общественности через коллективный труд, игры и занятия, по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации и др.).

Особенно большое значение придавалось воспитанию органов чувств. Основной путь сенсорного воспитания детей Шлегер видела в естественной повседневной воспитательной работе с ними - в играх, ручных работах, занятиях со строительным материалом и т. д. В отдельных случаях для проверки развития органов чувств она применяла специальные упражнения.

В народном детском саду Шлегер был применен крупный оригинальный строительный материал для игр и занятий, введены куклы, использованию которых в воспитательной работе детского сада она придавала большое значение. “Кукла.- живое существо для ребенка; играя с ней, он живет вместе с ней,- писала Шлегер.-Игра в куклы дает богатый материал для наблюдения и для бесед, для определения всего миросозерцания ребенка. Дети переживают с куклами свою ЖИЗНЬ”, жизнь окружающих. Куклы делают все, что делает человек. Ведение дома, работа отца, матери, своя жизнь - все драматизируется полностью. Эмоциональное средство, которым необходимо воспользоваться”.

В своей книге Л. К. Шлегер рекомендовала, чтобы воспитательница вела свою группу начиная с младшей и до перехода детей в школу; это обеспечивает, указывала она, углубленное изучение индивидуальных особенностей детей и индивидуальный подход к ним на практике.

В книге Л. К. Шлегер нет ни слова о религиозном воспитании детей. Этим она выгодно отличается от других теоретических работ по дошкольному воспитанию (Вентцеля, Тихеевой).

Книга “Практическая работа в детском саду получила большое распространение среди дошкольных работников до революции. Ею пользовались дошкольные работники и в первые. годы Советской власти.

В практической деятельности Л. К. Шлегер и ее сотрудников в народном детском саду имелись значительные методические достижения. Уважение к творческому проявлению личности ребенка в играх и занятиях, индивидуальный подход к каждому ребенку, изучение поведения детей в разных ситуациях, внимательная забота о здоровье детей, их умственном, нравственном, эстетическом развитии, поиски новых форм педагогического воздействия на детей, развивающих их самодеятельность, самостоятельность и взаимопомощь, постоянное совершенствование методов и приемов воспитательной работы с детьми являлись характерными особенностями педагогического творчества Л. К. Шлегер и ее сотрудников.

Однако, несмотря на то что практика работы детского сада стояла на пути преодоления педоцентризма и детский сад, руководимый Л. К. Шлегер, являлся образном продуманной, хорошо организованной воспитательной работы, в своих теоретических высказываниях Шлегер продолжала стоять на позициях защиты “свободного самовыявления ребенка”, “отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка”.

Л. К. Шлегер первая из. группы педагогов общества “Детский труд и отдых предложила в 1918 г. свои силы, знания и опыт дошкольному отделу Наркомпроса РСФСР В условиях Советской власти в процессе творческой работы, под влиянием идей развивающейся марксистсколенинской педагогики она преодолела свои заблуждения и активно участвовала в методической работе и подготовке первых советских дошкольных работников.

ШКОЛА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В НАЧАЛЕ XX в. (1907-1917 гг.)

Состояние начального и среднего образования

После поражения революции 1905-1907 гг. в истории России наступил один из самых тяжелых периодов. Это были годы реакции, когда правительство, стремясь укрепить царскую власть, постепенно уничтожало революционные завоевания, расправлялось с рабочими и крестьянами, преследовало пролетарские организации. В школу возвращались реакционно настроенные педагоги, многие из революционно настроенных учителей были арестованы, исключались учащиеся, не желавшие подчиняться вводимым в школу дореволюционным порядкам.

Однако поражение революции не означало полного разгрома революционного движения. Большевистская партия считала дальнейшее развитие этого движения залогом сохранения завоеваний 1905 г. “На деле все, что отвоевано у врагов, писал В. И. Ленин,- все, что прочно в завоеваниях, отвоевано и держится только в той мере, в какой сильна и жива революционная борьба... . Не прекращающаяся, хотя и стихшая на время, революционная борьба под руководством большевиков заставляла помещичье-буржуазное правительство проводить некоторые мероприятия демократического характера, в том числе и по улучшению народного образования, вынуждала его считаться до некоторой степени с возросшей тягой народа к просвещению.

Министерство народного просвещения приступило к разработке проекта введения всеобщего обязательного обучения. В этом также была заинтересована и буржуазия, которой требовались на фабриках и заводах грамотные рабочие. Проект обсуждался государственными думами, но до Октябрьской социалистической революции 1917 г. так и не получил силы закона.

Более решительно действовали в это время различные общественные организации: фабричные, железнодорожные, земские. Благодаря их деятельности в России увеличилось количество начальных школ, особенно в центральных губерниях. Во многих школах удлинялись сроки обучения, с тем чтобы дать детям народа более широкое образование. В программу школы были введены география, история, начальный курс природоведения. По положению 1912 г. в городах и сельской местности стали открываться высшие начальные училища, пришедшие на смену устаревшим городским училищам по положению 1872 г. Они имели четырехгодичный курс обучения и уже не были школамитупиками, а давали право поступления в V класс гимназии при условии сдачи экзаменов по иностранным языкам.

Под влиянием национально-освободительного движения народов России, поддерживаемого русским пролетариатом, руководимым партией большевиков, царское правительство вынуждено было пойти на некоторые уступки в школьном деле нерусским национальностям: в школах нерусских народов было разрешено преподавание на родном языке учащихся в первые годы их обучения. Однако, разрабатывая проект введения всеобщего обучения, правительство не имело в виду охватить им народы окраин России.

В период промышленного подъема в России значительно увеличилось количество реальных училищ (в 1908 г. их было 190, в 1913 г.-276), коммерческих училищ (в 1908-1910 гг. их было 344, в 1914 г.-511), профессиональных низших и средних учебных заведений, содержащихся на средства разных ведомств и казны.

В то же время в средней школе усилился реакционно-полицейский режим, был введен надзор за поведением и чтением учащихся, запрещалось организовывать кружки самообразования.

Только в годы первой мировой войны правительство под давлением общественности приступило к изменению программ средней школы. Велась подготовка также к улучшению организации, содержания и методов преподавания, но верное себе царское правительство, как правило, не доводившее до конца намечаемые мероприятия, не провело в жизнь и этих проектов.

Состояние школьного дела в России продолжало оставаться на низком уровне и не могло удовлетворить потребности экономического развития страны, запросы народа.

В. И. Ленин назвал Россию страной, в которой массы народа были ограблены в смысле образования, света и знания помещиками и правительством. Указывая, что детей школьного возраста в России 22% всего населения, а количество учащихся равно 4, 7% населения, Ленин говорил: “Четыре пятых молодого поколения осуждены на безграмотность крепостническим государственным устройством России.

По Всероссийской школьной переписи 1911 г., в России было 100 295 начальных школ с общим количеством учащихся б 180510, в том числе около 2 миллионов училось в церковноприходских школах, являвшихся наиболее реакционным типом начальной школы.

Деятельность общественных организации по развитию дошкольного воспитания

В рассматриваемый период царское правительство по-прежнему не считало нужным вводить общественное дошкольное воспитание в общую систему народного образования. Правительственные ассигнования на дошкольное воспитание составляли ничтожную сумму - в среднем около 1 копейки на одного ребенка дошкольного возраста в год.

Однако в крупных промышленных центрах возникали организации, проводящие большую работу по пропаганде идей общественного дошкольного воспитания, по внедрению в семейное воспитание требований педагогической науки. Некоторые общественные организации занимались подготовкой кадров для дошкольных учреждений, а также открывали дошкольные учреждения.

В Москве с 1905 по 1917 г. работало несколько общественно-педагогических организаций. Например, в Московском педагогическом кружке под председательством Н. В. Чехова, насчитывавшем более 400 членов, 50 человек составляли отдел дошкольного воспитания. Они обсуждали на своих заседаниях важнейшие вопросы теории дошкольного воспитания: о дисциплине, об изучении грамоты, математики в детских садах и т. п.

С 1913 г. в Москве была создана постоянная комиссия детских садов, объединявшая всех дошкольных практических работников города.

В Москве в 1909-1910 гг. было открыто одногодичное отделение по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах имени Д. И. Тихомирова. В учебный план этих курсов входили следующие предметы: физиология человека, психология, педагогическая психология, история педагогических идей, дошкольное воспитание (с практическими занятиями в детском саду), подвижные игры и гимнастика (практические занятия), гигиена, детская литература, рисование (практические занятия), пение (практические занятия), ручной труд (практические занятия). Эти курсы подготовили несколько сотен квалифицированных специалистов не только для Москвы, но и для провинции.

Большую роль в развитии общественного дошкольного воспитания играл в это время Петербург - центр революционного движения. В 1908 г. было организовано Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию. Оно оказало помощь рабочим-металлистам в открытии при их клубе “Знание в 1908 г. первого в России народного детского сада для детей фабричных рабочих. В 1910 г. общество открыло второй и в 1911 г. третий народный детский сад для детей рабочих. Кроме того, общество вело работу по организации домашних детских садов на средства родителей. В 1909 г. таких садов было 16. Члены общества вели большую пропагандистскую работу среди населения Петербурга и его окрестностей: они выступали с лекциями, беседами о воспитании детей дошкольного возраста. Петербургское общество оказывало влияние на деятельность челябинских, нижегородских, иваново-вознесенских организаций по дошкольному воспитанию, находившихся с ним в тесном контакте.

На юге России пользовалась известностью в области дошкольного воспитания деятельность Киевского общества народных детских садов. Оно издавало журнал “Дошкольное воспитание (1911-1917) и имело в своем ведении в 1914 г. 11 народных и 10-13 платных детских садов. Общество старалось добиться от правительства принятия закона о введении детских садов в систему народного образования, им был разработан проект сети дошкольных учреждений в России. Общество ставило также перед правительством вопрос о внесении в бюджет Министерства народного просвещения особой суммы на учреждение и содержание детских садов и учебных заведении для подготовки детских “садовниц и требовало преобразования детских приютов в народные детские сады. Выставляя такие требования, члены этого общества, как и других подобных обществ, надеялись на то, что их проекты будут осуществлены посредством реформ, они не считали, что для этого необходимо революционное изменение социального строя.

В Киеве с 1908 г. начало свою работу Фребелевское общество, издававшее литературу по вопросам дошкольного воспитания (“Летние детские площадки для игр”- 1914 г.; “Парижские детские сады”- 1914 г. и т. д.); им же был создан Киевский женский педагогический институт с трехгодичным курсом обучения. Институт являлся одним из самых крупных учебных заведений, готовивших дошкольных работников: в 1910/11 учебном году в нем обучалось 217 человек, в 1913/14 учебном году - 338 человек. В основном это были девушки из среды интеллигенции, духовенства, купечества. Обучение в институте было платным. Институт проводил также консультации по вопросам дошкольного воспитания, организовывал учительские курсы (в 1911 г.-550 человек, в 1912 г.-850 человек). Он давал хорошую по тому времени общеобразовательную и специальную педагогическую подготовку. В институте слушательниц знакомили с различными системами дошкольного воспитания. Однако такой якобы объективный подход к их образованию носил ярко выраженный буржуазный характер. Слушательницы изучали “богословие и “введение в философию”, но в курсе философии даже не упоминалось о материалистических системах. В курсе педагогики и теории дошкольного воспитания уделялось большое внимание вопросам религиозного воспитания детей.

Разные общественные организации, возникшие во время и после революции 1905 г., как-то: общества народных университетов, общественные клубы и другие культурно-просветительные организации, а также кооперативные объединения - тоже открывали в крупных городах России детские дошкольные учреждения и вели среди населения разъяснительную работу по вопросам дошкольного воспитания. Но, не имея твердой материальной базы и государственной поддержки, эти учреждения, просуществовав совсем недолго, закрывались.

Работу по созданию детских учреждений в селах и деревнях вели некоторые земства. Но открытые ими ясли, летние детские площадки, подготовительные школы не удовлетворяли ни в какой степени существующей потребности в организации дошкольного воспитания крестьянских детей. Иногда земства вводили в план занятий на летних учительских курсах лекции по дошкольному воспитанию, практические занятия по подвижным играм и занятиям на детской площадке. Учительницы, окончившие эти курсы, в дальнейшем открывали иногда в селах и деревнях летние детские площадки.

Попытки буржуазно-либеральных и демократических организаций заставить правительство обратить внимание на дошкольные учреждения оказались безуспешными. В III-й Государственной думе, наряду с обсуждением проекта введения всеобщего начального обучения, был разработан ряд документов, направленных на улучшение дела дошкольного воспитания. Так, существовавшая при этой Думе подкомиссия по начальному образованию 20 мая 1908 г. внесла на обсуждение депутатов Думы законопроект “Об учебно-воспитательных учреждениях для детей дошкольного возраста”, но его обсуждение так и не состоялось. 20 апреля 1912 г. некоторые депутаты Думы предложили увеличить ассигнования на дело дошкольного воспитания, ибо “вопрос о правильной постановке дошкольного воспитания и образования детей составляет предмет чрезвычайной важности”. Министерство просвещения высказалось за необходимость отложить рассмотрение этого вопроса до обсуждения законопроекта о внешкольном образовании, т. е. отнесло систему общественного дошкольного воспитания к “внешкольным мероприятиям”. Правительственные органы выдумывали различные препятствия, лишь бы только затормозить решение насущных вопросов воспитания детей трудящихся.

Весьма слабое участие в организации дошкольных учреждении принимали городские думы. Только отдельные городские самоуправления отпускали средства на организацию общественных подвижных игр в городских садах и скверах (Киев), на открытие детских садов для своих служащих (Москва и другие города).

Иногда открывались частные детские сады или как самостоятельные учреждения, или при частных средних учебных заведениях. В некоторых из них была хорошо поставлена педагогическая работа, имелось специальное оборудование (детские сады М. С. Свентицкой, Е. И. Залесской и др. в Москве). Однако многие организаторы платных детских садов преследовали главным образом предпринимательские цели.

Вопросы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста подвергались обсуждению на многих съездах по народному образованию, в частности на I Всероссийском съезде по семенному воспитанию, проходившем в Петербурге с 30 декабря 1912 г. по 6 января 1913 г. Газета “Правда писала 6 января 1913 г. о результатах работы этого съезда: “Печать бессилия и робости лежит на всех работах съезда, на всех прениях и резолюциях сто. Слабые попытки поставить вопрос о школьном и семенном воспитании на широкую почву, в связи е общими экономическими и политическими условиями русской Жизни, как-то старательно обходились на съезде или оставались в тени, а масса времени и внимания уделялась сравнительно второстепенным вопросам. Большая часть резолюций съезда содержит только разные благопожелания... бессильные бороться с фактором разрушения семьи, причины которого лежат в социально-экономических условиях .

Но в деятельности добровольных организаций были и положительные стороны. Они вели небольшую по объему, но ценную экспериментальную разработку вопросов теории дошкольного воспитания, содержания и методов работы детских садов, подготовку, хотя и в ограниченных масштабах, специалистов дошкольного воспитания. Следует учесть, что некоторая. часть безнадзорных детей благодаря работе этих обществ была спасена от бродяжничества, разлагающего влияния улицы.

Добровольные общества, пользовавшиеся самой ничтожной поддержкой государства, не могли разрешить проблему организации учреждений для воспитания детей трудящихся - требовалась государственная организация этого дела.

В царской России, по приблизительным данным, было всего около 250 платных детских садов и 20-30 бесплатных народных детских садов.

Дошкольное воспитание в период первой мировой войны

Война, начавшаяся в 1914 г., вовлекла еще большее количество женщин-матерей в промышленное производство, что привело к росту детской беспризорности, увеличению числа сирот и полусирот. Общественно-педагогические организации столиц и крупных городов России стремились расширить свою деятельность по дошкольному воспитанию и приспособить ее к нуждам военного времени: оказывали помощь детям воинов, открывали народные детские сады и детские очаги с длительным пребыванием в них детей, детские приюты для детей беженцев и т. д.

“Союз обществ попечения о детях города Москвы”, организованный в 1914 г., развил посредством районных отделений значительную деятельность по призрению детей дошкольного возраста. При “Союзе... была организована Комиссия по дошкольному воспитанию, которая объединяла практических работников, оказывала им консультационную методическую помощь, собирала сведения о детских садах и площадках в России. Собранные сведения показывали, что наибольшее распространение в России получили детские площадки (по 3-4 площадки было открыто во многих губернских городах, по 1-2 - в уездных городах, фабричных поселках и некоторых крупных селах).

В годы первой мировой войны лишь несколько земств включили развитие дошкольного воспитания в деревне в план своей деятельности. Среди них выделялось Валуйское уездное земство Воронежской области, открывшее в 1914 г. пять комбинированных детских учреждений (ясли для детей грудного возраста, народный детский сад для детей дошкольного "возраста).

В это время возникли новые бюрократические филантропические организации: “Романовский комитет по призрению детей низших чинов”, “Комитет помощи семьям призванных на войну”, “Общество по оказанию помощи жертвам войны и др. Царское правительство усилило свою реакционную деятельность по воспитанию детей в духе монархизма и милитаризма.

В военные годы расширилась курсовая подготовка воспитательниц детских садов. В 1914-1915 гг. были проведены две сессии краткосрочных курсов по дошкольному воспитанию, организованных Московским кружком совместного воспитания и образования детей при народном университете имени Шанявского, привлекших около 1 тысячи человек, главным образом матерей из среды интеллигенции. Слушательницы этих курсов ознакомились с мелкобуржуазной теорией “свободного воспитания и получили знания в области детской физиологии и психологии. Для работы на курсах были привлечены психологи, педагоги, врачи.

Школа и дошкольное воспитание в период Февральской революции

В результате победы Февральской революции 1917 г. в России был свергнут царизм. Вооруженный народ, руководимый партией большевиков, избрал Советы рабочих и солдатских депутатов. Но в то же время было создано Временное правительство, которое выражало интересы буржуазии и помещиков.

Временное правительство не приняло закона об изменениях в системе школ, сохранило прежнюю систему бюрократического управления учебными заведениями, не повысило зарплату учителям, оставило в школах преподавание закона божьего. Временное правительство не заботилось о расширении сети начальных школ и дошкольных учреждений, в чем так нуждалась Россия. Оно проводило антинародную политику в области просвещения и воспитания, игнорировало требования трудящихся, тормозило реформу школы.

Первые шаги в этом направлении предприняли большевики. При пересмотре партийной программы (май 1917 г.) В. И. Ленин выдвинул и обосновал требования полного равноправия женщин, организации охраны материнства и младенчества и общественного дошкольного воспитания детей. Н. К. Крупская в тезисах “Школьная муниципальная программа (май 1917 г.) акцентировала внимание на вопросах организации и содержания воспитания детей в дошкольных учреждениях; она сама активно участвовала в создании детских садов для детей рабочих в Петрограде.

В апреле 1917 г. был создан Государственный комитет по народному образованию, в который входили представители различных общественных организаций, а также представитель Петроградского Совета рабочих и солдатских депутатов. Комитет разработал законопроект о единой системе народного образования, в которую входили:

1) материнская школа,

2) начальная четырехгодичная школа,

3) высшее начальное училище,

4) средняя школа в виде гимназий и реальных училищ,

5) высшая школа.

Хотя в этом проекте были учтены некоторые буржуазно-демократические требования, в целом он не решал всех вопросов народного образования. Согласно проекту закон божий не исключался из учебных планов, а объявлялся необязательным предметом; провозглашая право нерусских народов учиться на родном языке, проект вводил изучение родного языка только в младших классах и т. д. В составе Комитета работало несколько комиссий, в том числе комиссия по дошкольному воспитанию. Она подготовила для обсуждения предложения об организации дошкольного воспитания в России, но никаких практических действий его осуществлено не было.

В период с февраля по октябрь 1917 г. некоторое оживление в области развития дошкольного воспитания наступило в провинции. В отдельных крупных городах России открылись новые общества содействия дошкольному воспитанию, возникли краткосрочные курсы по дошкольному воспитанию (Воронеж и др.), летние площадки и детские очаги, возникшие во время войны, реорганизовались в стационарные учреждения. В открытии детских садов и площадок в отдельных местах стали принимать участие культурнопросветительные отделы кооперативов, профессиональные организации. Усилили свою деятельность некоторые земства.,

Временное правительство и Государственный комитет по народному образованию не поддерживали деятельности общественных организаций. Наоборот, они затрудняли эту деятельность, лицемерно обещая в будущем разрешить вопросы школьного образования и дошкольного воспитания.

Несмотря на некоторый общественный подъем, вызванный свержением самодержавия, и широко распространившееся убеждение, что дошкольное воспитание - дело неотложное, Февральская буржуазно-демократическая революция, по существу, не внесла ничего нового ни в теорию, ни в практику дошкольного воспитания.

Борьба большевиков за школу и дошкольное воспитание в этот период

Партия большевиков разоблачала антинародные действия царизма в области просвещения и воспитания, вскрывала связь между существовавшей в России системой просвещения и буржуазно-помещичьим строем. Революционные марксисты обличали соглашательскую политику буржуазии, показывали трудящимся, как она тормозит развитие просвещения народа.

При обсуждении в III Государственной думе проекта о введении всеобщего начального обучения газета “Звезда (от 13 января 1911 г.) в специальной статье выразила отношение пролетариата к этому вопросу. Убедительно показав “нищенский характер этого проекта, газета охарактеризовала классовую позицию различных партий по вопросам введения в России всеобщего обучения. В другой статье, посвященной этому вопросу, “Звезда доказывала, что России необходимо всеобщее обучение не от 8 до 11 лет, как предусматривалось в проекте закона, а до 16 лет и в связи с этим - ежегодные увеличения ассигнований на всеобуч не на 10 миллионов, как это предполагалось министерством, а на 25 миллионов рублей. А чтобы ввести всеобщее обучение в самых отдаленных районах, необходимо ассигновать, писала газета, сразу не менее 300 миллионов рублей.

Партия большевиков указывала на то, что правительство в сговоре с буржуазией ставит вопрос о введении всеобуча только в центральной России и по-прежнему оставляет в невежестве народы нерусских национальностей, живущие на окраинах. При обсуждении проекта всеобщего обучения в Государственной думе большевики указали на то, что “законопроект не только не удовлетворяет указанным общедемократическим требованиям в деле начального образования, но явно стремится превратить начальную школу в орудие господствующей реакционной и антинародной политики, вопиюще нарушает самые элементарные права населяющих Россию народностей”.

В июне 1913 г., когда в IV Государственной думе обсуждалась ежегодная смета расходов Министерства народного просвещения, В. И. Ленин написал представителю большевистской фракции Бадаеву проект речи под заглавием “К вопросу о политике Министерства народного просвещения”. В ней он вскрыл вопиющую культурную отсталость России, нищенское положение в ней народного просвещения. Деятельность Министерства В. И. Ленин называл политикой “казенного народного “затемнения . С огромным возмущением писал он о бесправии, материальной нужде, приниженности народного учителя в России. В. И. Ленин показывал несостоятельность утверждении “казенных перьев и казенных слуг”, объясняющих все это бедностью России. “О, да,- писал он,- Россия не только бедна, она - нищая, когда идет речь о народном образовании... Россия бедна, когда речь идет о жалованье народным учителям. Им платят жалкие гроши... Россия бедна, чтобы платить честным работникам народного просвещения, но Россия очень богата, чтобы кидать миллионы и десятки миллионов на дворян-тунеядцев, на военные авантюры, на подачки сахарозаводчикам и нефтяным королям и тому подобное . Делая вывод, что “правительство мешает народному просвещению в России и что оно его “величайший враг, В. И. Ленин спрашивал: “... для того ли нужно нам правительство, чтобы охранять привилегии дворян и чтобы “загонять народных учителей? Не заслуживает ли это правительство того, чтобы народ его “в ы г н а л?”. На этом месте председатель Думы лишил большевика А. Е. Бадаева слова, и конец речи, написанной Лениным, не был произнесен. В. И. Ленин же далее заявлял, что трудящиеся России, и особенно рабочие, будут революционными способами добиваться подлинно народного просвещения.

Большевики боролись и за просвещение многочисленных народов России, против политики царского правительства, запрещающего угнетенным национальностям обучать детей на родном языке. Если по правилам, утвержденным в январе 1906 г., учителями школ для нерусских народов следовало назначать лиц этой национальности или же русских, хорошо знающих язык учащихся, то по правилам 1913 г. преподавание на родном языке разрешалось только в первые два года, да и то с оговоркой: допускать это в том случае, если дети не могут воспринимать учение на русском языке. Учителями в школах для нерусских народов разрешалось назначать русских, не знающих местного языка. Реакционное учебное начальство старалось везде вводить обучение на русском языке при помощи специально подбираемых консервативно настроенные учителей..

В ряде статей, относящихся к 1913-1914гг., посвященных национальному вопросу, В. И. Ленин говорил о необходимости воспитания в духе пролетарского интернационализма, о борьбе с шовинизмом... “Истинная демократия,- писал В. И. Ленин,- с рабочим классом во главе, поднимает знамя полного равноправия наций и слияния рабочих всех наций в их классовой борьбе. Формулируя требования большевиков по вопросам развития народного образования среди угнетенных царизмом наций, В. И. Ленин доказывал, что каждая нация имеет право на самоопределение, что надо требовать равноправия языков всех народов в школе.

Большое значение в борьбе большевиков за демократизацию школ, развитие общественного дошкольного воспитания и охрану материнства и младенчества имели труды Н. К. Крупской. В своих статьях, брошюрах и книгах она Откликалась на все затрагивавшиеся вопросы просвещения и воспитания, освещала с марксистской точки зрения педагогические теории, вскрывала их классовые корни, подвергала резкой критике русскую и зарубежную школу. В мае 1917 г. Н. К. Крупская опубликовала в связи с выборами в городские думы статью под названием “Муниципальная школьная программа”, в которой изложила требования революционного пролетариата в области школьного образования и дошкольного воспитания.

Большевистская партия после февраля 1917 г. продолжала требовать революционной перестройки системы народного образования, разъясняла трудящимся реакционный смысл политики Временного правительства и поддерживающих его партий.

Таким образом, с первых шагов своей революционной деятельности по объединению трудящихся на борьбу за свержение самодержавия большевистская партия выдвинула самые передовые программные требования в области народного образования. В то время как другие партии шли на соглашение с царизмом, решали вопросы народного образования, исходя из своих классовых интересов, враждебных народу, большевики . выступали истинными защитниками народных интересов в деле просвещения и воспитания. Они требовали единой, абсолютно доступной широким массам трудящихся системы народного образования, перехода школы в руки революционного, народа, осуществления в ней широкого научного образования и воспитания в духе марксистсколенинской идеологии.

Развивая учение основоположников марксизма об общественном воспитании детей трудящихся, большевики последовательно боролись и проводили в жизнь эту идею. Они теснейшим образом связывали вопросы дошкольного воспитания с задачей раскрепощения женщин, участия их в революционной борьбе рабочих и крестьян с царизмом, в строительстве нового, социалистического общества.

УЧЕНИЕ В. И. ЛЕНИНА О КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

Творческое развитие В. И. Лениным марксистского учения о воспитании и образовании

Марксистская теория воспитания, идеологической основой которой является диалектический и исторический материализм, впервые в истории педагогики дала ясный ответ на вопрос о сущности воспитания и о значении его в жизни и развитии общества. К. Маркс и Ф. Энгельс установили, что воспитание в каждую эпоху обусловлено общественными отношениями, в классовом обществе оно приобретает классовый характер

Свое дальнейшее развитие марксистская теория воспитания получила в трудах В. И. Ленина, который неустанно разоблачал лицемерные заявления апологетов буржуазного строя о том, будто в условиях капитализма возможно равное для детей всех слоев общества воспитание и образование, школы доступны для всех и воспитание служит всему обществу. В. И. Ленин разъяснял, что в буржуазных государствах существуют фактически две системы воспитания и образования: одна для богатых, другая для бедных. И даже в тех капиталистических странах, где введено бесплатное обучение в народных школах, материальные возможности трудящихся, которые вынуждены рано заставлять своих детей работать на производстве и отвлекать их от учения, не позволяют дать им необходимого образования. Классовый характер буржуазной школы заключается и в том, что она служит интересам капиталистов, в том, что дети подвергаются в ней соответствующей идеологической обработке. В. И. Ленин признавал, что в царской России школа была превращена в орудие классового господства буржуазии, была проникнута буржуазным духом и имела целью дать капиталистам услужливых холопов и толковых рабочих. Одним из буржуазных лицемерии, указывал В. И. Ленин, является утверждение, что школа может быть вне политики. “Буржуазия, выдвигающая такое положение, сама во главу угла школьного дела ставила свою буржуазную политику... никогда не заботясь о том, чтобы школу сделать орудием воспитания человеческой личности ,- писал он.

В. И. Ленин указывал и на то, что в условиях перехода от капитализма к социализму воспитание и образование служат классовым целям пролетариата. Выступая на I Всероссийском съезде по просвещению в августе 1918 г., он говорил: “Одна из составных частей в той борьбе, которую мы сейчас ведем,- дело народного образования... наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии; мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие .

Ленин развил также программные требования пролетариата по народному образованию, сформулированные основоположниками марксизма. При разработке проекта программы РСДРП, принятой на II съезде партии, он выдвинул развернутые требования рабочего класса России по вопросам народного образования: отделение церкви от государства и школы от церкви, проведение всеобщего бесплатного обязательного обучения до 16 лет, обучение на родном языке во всех районах многонациональной России.

Основные демократические начала народного образования, разработанные и обоснованные В. И. Лениным, представляли собою шаг вперед не только в сравнении с тем, что было достигнуто к тому времени в области народного образования в буржуазных странах, но и. в сравнении с программными требованиями социал-демократических партий Запада. В то время как либералы и реформисты убеждали трудящиеся массы в том, что возможно улучшить их положение, включая и образование, путем реформ, В. И. Ленин указывал, что коренное изменение экономического и культурного положения трудящихся масс, состояния учебно-воспитательной работы школы возможно только революционным путем.

В период непосредственной подготовки Октябрьской социалистической революции, в мае 1917 г., В. И. Лениным были разработаны “Материалы по пересмотру партийной программы”². Исходя из задач переходного периода "от первого этапа революции ко второму, он внес существенное дополнение в программу, принятую на II съезде РСДРП: наряду с требованием отделения церкви от государства и школы от церкви В. И. Ленин подчеркнул необходимость полного государственного обеспечения светской школы, осуществления не только общего, но и политехнического образования, тесной связи обучения с общественно-производительным трудом, снабжения всех учащихся учебными пособиями за счет государства, передачи дела народного образования в руки демократических органов местного самоуправления.

В. И. Ленин не только отстаивал от извращений марксистскую теорию воспитания и образования, но и решал новые проблемы воспитания, поставленные социалистической революцией: о воспитании молодого поколения в духе социализма, о создании рабочим классом собственной интеллигенции; с предельной ясностью и глубиной Ленин раскрыл значение и роль школы в строительстве коммунистического общества.

В. И. Ленин учил, что социалистическая культура создается на основе всех достижений культуры прошлых эпох, путем критического их использования и преобразования, что пролетарская культура должна явиться закономерным развитием тех запасов знаний, которые “человечество выработало в обществах угнетения и эксплуатации”. В первые послеоктябрьские годы сторонники так называемого Пролеткульта объявили буржуазными все культурные ценности, созданные в предшествующие эпохи, и призывали творить “новую”, “пролетарскую культуру в полном отрыве от исторического развития человечества. В. И. Ленин, решительно осуждая теоретически неверные и политически вредные попытки пролеткультовцев создать “свою особую культуру”, подчеркивал, что марксизм завоевал себе всемирно-историческое значение как идеология революционного пролетариата тем, что он не отбросил ценнейших завоеваний прежних эпох, а, напротив, усвоил и переработал все, что было ценного в развитии человеческой, мысли и культуры. В. И. Ленин учил, что культуру нового, социалистического общества нельзя создать в стороне от столбовой дороги общечеловеческой цивилизации. “Пролетарская культура,- подчеркивал он,- не является выскочившей неизвестно откуда... Пролетарская культура должна явиться закономерным развитием тех запасов знания, которые человечество выработало под гнетом капиталистического общества, помещичьего общества, чиновничьего общества . В нигилистической позиции идеологов Пролеткульта В. И. Ленин справедливо усмотрел большой вред для развития социалистического народного образования, для дела воспитания и образования детей трудящихся. В. И. Ленин отстаивал и пропагандировал марксистское представление о том, что социалистическая культура и педагогика создаются в процессе критической переработки достигнутого человечеством в условиях прежних общественных отношений, что из школы прошлых времен следует взять все то, что служит интересам социализма.

Буржуазные теоретики скрывали, что имущие классы превратили “образование и науку... в орудия эксплуатации, в монополию, для того чтобы громадное большинство людей держать в рабстве ². Более того, они развивали вредные мысли о том, что сначала трудящиеся должны стать культурными, а только после этого совершать революционный переворот.

В. И. Ленин говорил, что обязательной предпосылкой и основой культурного подъема народных масс является социалистическая революция, что после завоевания власти рабочим классом в стране должна осуществиться культурная революция. Одной из самых важных задач культурной революции В. И. Ленин считал распространение среди трудящихся грамотности, ликвидацию культурной отсталости так называемых национальных окраин, введение всеобщего обязательного обучения.

В. И. Ленин о вооружении молодежи научными знаниями

Чтобы успешно строить коммунистическое общество, нужны миллионы высокообразованных людей, специалистов в различных областях знаний. Построить новое общество, новую экономику, базирующуюся на самой передовой технике, без науки, без знаний нельзя. Считая, что овладение научными знаниями является необходимым условием успешного строительства коммунизма, В. И. Ленин придавал первостепенное значение обучению молодежи.

Обращаясь к молодежи на III съезде комсомола, он говорил: “Перед вами стоит задача хозяйственного возрождения всей страны, реорганизация, восстановление. и земледелия, и промышленности на современной технической основе, которая покоится на современной науке, технике, на электричестве. Вы прекрасно понимаете, что к электрификации, неграмотные люди не подойдут, и мало тут одной простой грамотности. Здесь недостаточно понимать, что такое электричество: надо знать, как технически приложить его и к промышленности, и к земледелию... надо научить этому все подрастающее трудящееся поколение .

Выдвигая в качестве решающей задачи коммунистического воспитания вооружение подрастающих поколений основами современных научных знаний и коммунистическим мировоззрением, В. И. Ленин требовал, чтобы эти знания усваивались сознательно, а мировоззрение вырабатывалось самостоятельно. “Наша школа должна давать молодежи основы знания, умение вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей”,- говорил он. Предостерегая против зубрежки, против механического заучивания готовых научных положений и формул, Ленин призывал молодежь самостоятельно продумывать и перерабатывать в своем сознании опыт человечества, обобщенный в науках. Он осуждал дилетантство и верхоглядство и подчеркивал необходимость сознательного и глубокого усвоения основ наук.

Обращаясь к делегатам III съезда комсомола, В. И. Ленин говорил, что, отрицая старую школу и питая законную ненависть к ней, нужно на место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры “поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чемто таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования .

Указывая, что разрыв между теорией и практикой составлял самую отвратительную черту буржуазного общества, В. И. Ленин требовал, чтобы воспитание и образование были связаны со строительством нового общественного строя, чтобы они служили живому делу, практической работе, преобразованию общества на новых основах. Он говорил: “Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни ². В единстве науки и труда Ленин видел величайшее преимущество советского общества: “Перед вами задача строительства, и вы ее можете решить, только овладев всем современным знанием, умея превратить коммунизм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний, программ в то живое, что объединяет вашу непосредственную работу, превратить коммунизм в руководство для вашей практической работы ³.

Ленинское учение о вооружении молодежи системой современных научных знаний получило дальнейшее развитие в решениях съездов КПСС, в практике работы советской школы.

В. И. Ленин придавал очень большое значение политехническому образованию молодого поколения. В сформулированных им пунктах программы ВКП (б), касающихся общего и политехнического образования, а также связи обучения с детским общественно-производительным трудом, В. И. Ленин определял политехническое образование как знакомство в теории и на практике со всеми главными отраслями производства.

В. И. Ленин считал необходимым вооружать учащихся знанием основ современного производства и развернул широкую программу политехнического образования, которое должно обеспечить подрастающим поколениям строителей коммунизма понимание общих научных и технических проблем современности, помочь им овладеть основами агрономии для ведения сельского хозяйства. В качестве ближайших мер, ведущих к осуществлению политехнического образования, В. И. Ленин рекомендовал организацию экскурсий на электростанции, промышленные предприятия, в совхозы, устройство политехнических музеев и т. д. Ленин рассматривал осуществление политехнического образования в тесной связи с изучением основ наук как составную часть общего образования. Политехническое образование, указывал он, содействует всестороннему развитию молодежи. К мысли о необходимости соединения обучения молодежи с их производственным трудом Ленин не раз возвращался в своих выступлениях. Он постоянно указывал, что в социалистическом обществе должен быть новый, сознательный подход к труду и что каждый гражданин этого общества должен уметь заниматься и умственным, и физическим трудом. Участие школьников в совместном труде со взрослыми он рассматривал как важнейший фактор их коммунистического воспитания. В. И. Ленин настаивал, чтобы члены Союза коммунистической молодежи постоянно трудились для общей пользы.

В. И. Ленин о воспитании молодежи в духе коммунистической морали

Впервые научное объяснение сущности морали и ее роли в жизни и развитии общества дали К. Маркс и Ф. Энгельс. Они доказали, что моральные требования и нормы, которым подчиняются люди, отражают характер общественного строя, в котором они живут, что при капитализме наряду с буржуазной моралью развивается и пролетарская мораль, в основе которой лежит борьба за уничтожение капиталистического строя и за создание социалистического общества. Но против распространения пролетарской морали направлены все средства идеологического воздействия со стороны господствующих классов и государственной власти. Поэтому решающим условием ее развития и воспитания всех трудящихся в духе пролетарской морали является социалистическая революция.

После победы социалистической революции формируется коммунистическая мораль, которая отражает интересы рабочего класса и всех трудящихся, борющихся против угнетения и эксплуатации, за победу бесклассового общества. В новом обществе подрастающие поколения должны воспитываться в духе коммунистической морали, советского патриотизма и интернационализма, социалистического отношения к труду, к общественной собственности, должны учиться правилам коммунистического общежития.

Классическую характеристику сущности коммунистической морали В. И. Ленин дал в своей исторической речи на III съезде РКСМ, он разоблачил до конца попытки врагов рабочего класса приписать марксизму отрицание нравственности. “Часто представляют дело таким образом,- писал Ленин,- что у нас нет своей морали, и очень часто буржуазия обвиняет нас в том, что мы, коммунисты, отрицаем всякую мораль. Это- способ подменять понятия, бросать песок в глаза рабочим и крестьянам

Разоблачая клеветнический и лживый характер таких измышлений, В. И. Ленин говорил о коренном, принципиальном отличии коммунистической нравственности от нравственности буржуазной. Обнажая сущность лицемерной буржуазной морали, он указывал, что в капиталистическом обществе, где интересы капиталистов и трудящихся не совпадают, а противостоят друг другу, буржуазной морали противостоит коммунистическая, которая “служит для того, чтобы человеческому обществу подняться выше, избавиться от эксплуатации труда”. “Нравственность,- писал В. И. Ленин,- это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов”.

В. И. Ленин придавал огромное значение идейной направленности воспитания. “Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали”³,- писал он. Он указывал, что люди коммунистического мировоззрения формируются в активной борьбе за установление нового общества, в борьбе против всех частнособственнических традиций и предрассудков. Этой борьбе и должно быть подчинено воспитание советской молодежи.

Составной частью коммунистического воспитания является воспитание в духе социалистического гуманизма, вобравшего в себя лучшие традиции человечества. Члены социалистического общества должны с уважением, чутко относиться друг к другу, к товарищам по борьбе, быть готовыми помочь каждому, попавшему в беду, они должны сочувствовать всем людям труда, защищать их от произвола, зла и насилия. Коммунистическое воспитание требует от каждого активного участия в борьбе с нравственными пороками, пережитками, аморальными проявлениями.

Огромное значение в деле нравственного воспитания подрастающего поколения В. И., Ленин придавал воспитанию социалистического патриотизма. Во всех своих обращениях к молодежи, выступлениях перед учителями он развивал идею бескорыстного служения Родине, защиты ее от врагов, преданности интересам советского народа.

Советский патриотизм несовместим с какими бы то ни было проявлениями расовых и национальных предрассудков, он органически сочетается с глубоким чувством ответственности советского народа за исторические судьбы народов всего мира. Воспитание любви к Родине должно быть тесно связано с воспитанием пролетарского интернационализма, братской солидарности с трудящимися всех стран, борющимися против империализма и колониализма, строящими социализм.

Решающую роль в коммунистическом воспитании молодого поколения В. И. Ленин отводил школе.

В. И. Ленин постоянно указывал на то, что детям и молодежи необходимо с ранних лет прививать любовь к труду, призывал молодежь к трудовому участию в строительстве нового общества. Надо, писал Ленин, чтобы “каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую”. “Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами”,- говорил он в своей речи на III. съезде. комсомола. Ленин призвал Союз молодежи стать инициатором дела воспитания всего подрастающего поколения с ранних лет в сознательном и дисциплинированном труде.

Для советского человека труд не может быть тяжелой повинностью, считал Ленин, а должен стать делом привычки, сознательного убеждения, здоровой органической потребностью.

Коммунистическое воспитание, учил В. И. Ленин, есть прежде воспитание сознательной дисциплины. Считая, что каждый участник социалистического строительства должен быть дисциплинированным, самостоятельным, инициативным и организованным, В. И. Ленин говорил о необходимости воспитывать эти качества в советских людях с ранних лет.

В задачи нравственного воспитания советских людей В. И. Ленин включал также формирование чувства коллективизма, чувства дружбы и товарищества.

В. И. Ленин об учителе и воспитателе

В. И. Ленин в своих трудах неоднократно высказывал мысль о том, что деятельность учительства в условиях советского строя составляет органическую часть строительства социалистического общества, имеет важнейшее значение. В работах, написанных в первые годы Советской власти, он указывал на выдающуюся роль учителей и воспитателей в укреплении и развитии советского строя.

В июне 1918 г. в речи на Всероссийском съезде учителей-интернационалистов В. И. Ленин говорил: “Учительская армия должна доставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать главной армией социалистического просвещения. Надо освободить жизнь, знание от подчинения капиталу, от ига буржуазии. Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой. трудящихся .

В обращении к IV съезду работников просвещения в 1922 г. Ленин указывал, что главнейшей задачей учительства является подготовка молодого поколения к строительству новой жизни. Как руководитель первого в мире государства рабочих и крестьян он постоянно ставил перед партией и органами Советской власти задачи повышения авторитета народного учителя путем разъяснения трудящимся его почетной и ответственной роли и создания всех необходимых условий для его работы. В “Страничках из дневника Ленин писал: “Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе ². В. И. Ленин указывал на необходимость систематической работы по идейно-политическому воспитанию учительства, а также улучшения его материального положения,

Коммунистическая партия постоянно выполняет эти ленинские заветы. Учитель в нашей стране пользуется большим почетом и уважением со стороны народа, получает высокие награды. Лучшие, передовые учителя избираются народными депутатами в Советы; за долголетнюю работу и высокое педагогическое мастерство учителям присваивается звание заслуженного учителя республики и народного учителя СССР.

О роли женщин в социалистическом строительстве, об общественном воспитании детей

В статье “Советская власть и положение женщины В. И. Ленин указывал, что, в то время как до Великой Октябрьской социалистической революции ни одна буржуазная страна не дала женщине полного равенства с мужчиной, в Советском государстве после завоевания в 1917 г. пролетариатом политической власти положение женщин резко изменилось. “За два года Советская власть,- писал В. И. Ленин,-... сделала для освобождения женщины, для равенства ее с “сильным полом столько, сколько за 130 лет не сделали все вместе передовые, просвещенные, “демократические республики всего мира ³. С гневным возмущением В. И. Ленин называл “неслыханноподлыми, отвратительно-грязными, зверски-грубыми существующие в буржуазных государствах законы “о неравенстве женщины, о неравенстве внебрачного ребенка с “законнорожденным”, о привилегиях для мужчины, об унижении и оскорблении для женщины. Он подчеркивал, что только Советская власть отменила все эти законы и установила полное равноправие женщины с мужчиной.

В. И. Ленин призывал трудящихся женщин к активному участию в политической жизни, в коммунистическом переустройстве общества. В раскрепощении женщины и всестороннем ее участии в переустройстве общества он видел настоящее равноправие женщины с мужчиной, подлинное социалистическое разрешение женского вопроса.

В. И. Ленин не противопоставлял активное участие женщины в социалистическом строительстве ее роли как воспитательницы своих детей. Наоборот, он рассматривал материнство как священный долг женщины. Важнейшая обязанность советской семьи - воспитание детей в духе коммунизма. Отношения мужа и жены в советском обществе являются не только их личным делом. Советское общество кровно заинтересовано в расцвете и укреплении семьи. Выполняя ленинские заветы, оно окружает женщину-мать государственной заботой, почетом, уважением, охраняет интересы матери и ребенка.

С первых дней Советской власти В. И. Ленин уделял внимание учреждениям дошкольного воспитания. Называя их “ростками коммунизма”, он придавал им большое значение в деле раскрепощения женщины и коммунистическом воспитании детей. Ленин подчеркивал, что детские сады “на деле способны освободить женщину, на деле способны уменьшить и уничтожить ее неравенство с мужчиной, по ее роли в общественном производстве и в общественной жизни . Он требовал, чтобы в деле создания детских садов принимали участие все советские учреждения и организации и сами женщины. “Сами женщины-работницы,- говорил он,- должны заботиться о развитии таких учреждений, и эта деятельность женщины приведет к полной перемене ее старого положения при капиталистическом обществе.

Учение Ленина о школе, о коммунистическом воспитании подрастающего поколения, вовлечении женщин в социалистическое строительство, о советских детских садах как “ростках коммунизма является для Советского государства программой дальнейшего развития школьного и дошкольного дела.

ШКОЛА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОСЛЕ ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

(1917-1920 гг.)

С первых дней установления Советской власти в стране началась работа по созданию новой системы народного образования.

9 ноября 1917 г. была создана Государственная комиссия по просвещению во главе с А. В. Луначарским, которая должна была подготовить в кратчайший срок проекты новых законов по организации народного образования.

Специальным постановлением от 11 декабря 1917 г. все учебные заведения, находившиеся в ведении православной церкви, преобразовывались в светские и передавались Наркомпросу.

20 января 1918 г. был принят подписанный В. И. Лениным декрет “О свободе совести, церковных и религиозных обществах”, провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Декрет объявил свободу совести и вероисповедания, запретил преподавание в школах религии и выполнение религиозных обрядов, устранял влияние церкви на учебный процесс.

Были изданы также декреты, ликвидировавшие сословные и национальные ограничения, уничтожена прежняя неравноправность женщин в области народного образования (как и других областях общественной жизни). В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса было введено совместное обучение мальчиков и девочек в школах.

Проведение в жизнь указанных выше декретов и мероприятий Советского правительства встретило сначала сопротивление не только контрреволюционных элементов - буржуазии, помещиков, но и некоторой части интеллигенции.

Коммунистической партии и Советскому правительству удалось преодолеть это сопротивление, привлечь на сторону Советской власти многих педагогов и. уже вместе с ними успешно продолжить революционную перестройку школы.

Большая часть учителей радостно встретили Октябрьскую революцию. Настроение их хорошо выразил в тот период А. С. Макаренко, бывший в 1917 г. учителем высшего начального училища. “После Октября передо мной открылись большие перспективы,- писал он.- Мы, педагоги, тогда так опьянели от этих перспектив, что и себя не помнили”.

В. И. Ленин призывал учителей слиться с борющимися против буржуазии массами трудящихся. Он рекомендовал органам народного образования вести с учителями терпеливую работу, перевоспитывать их, так как большинство учителей, будучи воспитано в учебных заведениях царского времени в духе, враждебном пролетариату, не могло сразу понять значения, задач, перспектив Октябрьской революции.

В 1918 г. было проведено в центре и на местах 164 учительских съезда и 81 съезд работников отделов народного образования. На съездах освещались политические вопросы и велась энергичная пропаганда революционных принципов организации народного образования, гуманистических целей советской школы.

В конце августа 1918 г. был созван I Всероссийский съезд по просвещению, на котором была одобрена новая система единой школы с двумя ступенями: первая ступень - 5 лет, вторая - 4 года; в совокупности обе ступени составляли полную среднюю общеобразовательную школу. Этим была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных школ, имевшая место до Октябрьской революции. На съезде были рассмотрены также важнейшие вопросы организации всех отраслей. народного образования - дошкольного воспитания, школы и внешкольного образования взрослых. Огромное политическое значение имело выступление на этом съезде В. И. Ленина, который в своей речи вскрыл классовую сущность буржуазной школы, ярко осветил связь культурной работы в Советской республике с задачами социалистической революции.

Выступая на II Всероссийском съезде учителей-интернационалистов, В. И. Ленин призвал их создать “широкий, охватывающий огромные массы учителей, профессиональный союз учителей, союз, который встанет решительно на почву советской платформы и борьбы за социализм...

В 1919 г. на VIII съезде РКП (б) была принята Программа партии, проект которой разработал В. И. Ленин. В части ее, относящейся к народному образованию, было записано: “В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества.

В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм ²

26 декабря 1919 г. был принят разработанный по инициативе В. И. Ленина и подписанный им декрет “О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР”, который обязывал всех жителей Советской республики до 50 лет обучиться грамоте на русском или родном языке. По всей стране возникли десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, комсомольцы, люди самых различных профессий с большим подъемом в порядке общественной работы вели обучение в этих школах. Они занимались также с небольшими группами неграмотных (в 3-4 человека) и даже с одиночками. Это был в полном смысле слова всенародный поход против безграмотности, возглавляемый состоявшей в системе Наркомпроса Всероссийской чрезвычайной комиссией по ликвидации безграмотности (ВЧКЛБ).

Перед первой мировой войной 1914-1918 гг. в царской России насчитывалось свыше 2, 5 миллионов беспризорных детей. За время этой войны, за годы интервенции и гражданской войны количество бездомных детей еще увеличилось. Перед Советским правительством остро встала задача борьбы с беспризорностью детей. Надо было спасти сотни тысяч детей от физической гибели и морального разложения. Для этого были созданы детские дома. К началу 1921 г. в республике существовало уже свыше 5 тысяч детских домов, в которых воспитывалось 260 тысяч детей. В следующем году число детских домов достигло 7815 с 415 тысячами воспитанников.

После победы Великой Октябрьской социалистической революции в центре развернулась борьба за Советскую власть на окраинах бывшей Российской империи, населенных нерусскими народами. Изданная Советским правительством “Декларация прав народов России провозгласила равенство всех народов России, их право на свободное самоопределение и свободное развитие. Был образован Народный комиссариат по делам национальностей. С 1918 г. в местностях, населенных нерусскими народами, стали создаваться на родных языках этих народов органы управления, суд, школы и просветительные учреждения. В Народном комиссариате по делам национальностей была образована сначала культурно-просветительная комиссия, а затем национальные культурно-просветительные отделы (Белорусский, Латышский, Татаро-Башкирский, Украинский, Киргизский и др.). В течение 1919-1920 гг. в Москве и на, местах были созваны съезды по просвещению нерусских национальностей (Всероссийское совещание по просвещению национальностей - Москва, 1919 г.; съезд по просвещению чувашей - Казань, 1919 г.; съезд работников просвещения мари - Казань, 1920. г. и др.).

Началась усиленная работа по подготовке национальных педагогических кадров, по изданию учебников на национальных языках, а для народов, не имевших письменности,- по созданию алфавитов на языках этих народов.

Несмотря на очень трудные условия (гражданскую войну, продовольственные затруднения, отсутствие национальных кадров учителей и др.), за короткое время 1918-1920 гг. число учащихся в некоторых национальных районах выросло по сравнению с дореволюционным временем в 2-3 раза.

Огромным достижением было создание для нерусских народов светских средних общеобразовательных школ.

В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план советской школы. В объяснительной записке указывалось, что занятия в первой группе являются продолжением занятий детского сада: по развитию речи, обучению грамоте и счету, ознакомлению с природой, рисованию, пению и др.

В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, совершенствовались, однако характерные черты, отличающие учебные планы советской школы от учебных планов дореволюционной России и современных капиталистических стран, ярко выражены в этом первом по времени учебном плане:

1) разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физикоматематические и биологические науки;

2) большое число учебных часов на язык и литературу (38 часов) и на математику (36 часов);

3) на естествознание, физику и химию (в общей сложности 48 часов);

4) значительное число часов на физическое воспитание (16 часов) и на искусство (21 час).

2-10 октября 1920 г. в Москве состоялся III съезд Российского Коммунистического Союза Молодежи. В первый же день на съезде выступил В. И. Ленин с речью о задачах Союзов молодежи, которая явилась выдающимся произведением марксизма-ленинизма, боевой программой коммунистического воспитания. Ленин указал, что задача молодежи - завершить начатое старшим поколением коммунистов дело построения коммунистического общества и реализовать те идеи и принципы воспитания, образования и обучения, которые были провозглашены Программой Коммунистической партии.

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЫ ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В 1917-1920 гг.

Развитие советской системы дошкольного воспитания неразрывно связано с развитием социалистического общества и процессом раскрепощения женщин и вовлечения их в общественно-политическую жизнь страны. Без привлечения женщин к самостоятельному участию не только в политической жизни вообще, но и к постоянной общественной службе нельзя говорить. не только о социализме, но и о полной и прочной демократии.

Становление советской системы общественного дошкольного воспитания проходило в очень трудных условиях. Это были годы экономической разрухи, обостренной классовой борьбы, к тому же у большинства организаторов дошкольного дела отсутствовал практический опыт, не была разработана теория вопроса. И вместе с тем работали люди с небывалым энтузиазмом, велись массовые творческие поиски эффективных путей и методов воспитания, разрабатывалась теория дошкольной педагогики на основе марксизма-ленинизма. Повседневная забота Коммунистической партии и лично В. И. Ленина помогали работникам в преодолении трудностей.

С первых дней установления Советской власти забота о детях, охране здоровья матери и ребенка были объявлены государственным делом. Отпускались огромные ассигнования на организацию детских учреждений, подготовку кадров дошкольных работников, научную работу в этой области и другие нужды. Детским учреждениям передавались царские дворцы и барские особняки,, мебель, посуда, они снабжались мануфактурой, обувью и пр., обеспечивалось бесплатное питание детей. При Наркомпросе был создан специальный Совет защиты детей. Позже возникло добровольное общество “Друг детей”. В Москве и Петрограде впервые были организованы научно-исследовательские институты материнства и младенчества, открыт первый в стране педиатрический институт для подготовки детских врачей. Повсеместно стали открываться ясли и детские сады. “... Условия и военные, и продовольственные... препятствуют нам в этой работе,- говорил В. И. Ленин.- Но все же надо сказать, что учреждения эти, избавляющие женщин от положения домашней рабыни, возникают всюду, где только есть малейшая к тому возможность .

Специальным декретом Совнаркома дошкольное воспитание было включено в единую систему народного образования. В декларации “О дошкольном воспитании от 20 декабря 1917 г. указывалось, что система дошкольного воспитания должна “являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования”.

В “Положении о единой трудовой школе (1918) тоже подчеркивалось, что “вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собой одну школу, одну непрерывную лестницу”.

В Народном комиссариате по просвещению дошкольному воспитанию уделялось большое внимание. Активное участие в создании системы общественного дошкольного воспитания принимала Н. К. Крупская. Ей принадлежит огромная роль в определении основной политической, линии в области советского дошкольного воспитания, в разработке его теории и практики.

Задачи общественного дошкольного воспитания были четко определены в Программе партии, где указано, что оно является одной из основ “школьного и просветительного дела”, первой ступенью коммунистического воспитания и подготовки к школе. Дошкольные учреждения и школа должны оказывать помощь семье в осуществлении этих задач. Для этого необходимо “создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. п., в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины.

Нарком просвещения А. В. Луначарский высоко оценивал значение дошкольного воспитания и для подготовки “социалистического поколения”, и для строительства новой, советской школы, для которой оно, по его словам, должно являться “прочным фундаментом”.

В “Декларации Наркомпроса по дошкольному воспитанию (1920), подписанной Луначарским, указывалось, что дошкольное воспитание -“одна из насущнейших задач нашей борьбы”; в этой же декларации все отделы народного образования, педагоги, родители, профессиональные союзы горячо призывались понять всю важность этой задачи и приложить к ее решению максимум сил и забот.

При Наркомпросе был создан дошкольный отдел, и его заведующей назначена Д. А. Лазуркина, окончившая Высшие курсы П. Ф. Лесгафта, профессиональный революционер. Отделу надлежало организовать работу на всей территории Советского государства. Первой ступенью непосредственного общения дошкольного отдела с периферией были республиканские совещания заведующих местными дошкольными подотделами. На этих совещаниях заслушивались отчеты о состоянии дошкольного дела на местах, коллективно обсуждались наиболее актуальные вопросы, намечались задачи дальнейшей работы, пути их осуществления. Кардинальные вопросы, связанные с основной политической линией в области дошкольного воспитания, решались на конференциях, съездах, которым предшествовала большая подготовительная работа как в центре, так и на местах.

Очень тормозило развитие общественного дошкольного воспитания отсутствие кадров. Свою деятельность дошкольный отдел Наркомпроса в 1917 г. начал с обращения ко всем, работавшим в области дошкольного воспитания, призывая их немедленно включиться в работу. Одновременно на местах были организованы краткосрочные курсы для подготовки воспитателей из среды работниц фабрик и заводов.

В 1918 г. дошкольный отдел, несмотря на огромные трудности с транспортом, питанием, общежитиями, непрерывно организовывал такие курсы в Москве и специальные курсы по подготовке инструкторов. Слушатели курсов привозили с собой материалы о работе местных детских учреждений, их анализу на курсах уделялось большое внимание. В составе слушателей было много представителей национальных республик и областей: Азербайджана, Белоруссии, Туркестана, Дагестана, Чувашии, Татарии и др. В учебный план курсов, разработанный дошкольным отделом Наркомпроса, входили такие дисциплины, как психология детского возраста и педагогическая психология, социальное воспитание, гигиена детства, введение в мир природы, организация дошкольного воспитания, обзор педагогических учений, детская литература, развитие речи, игры, пение, музыка, ручной труд, лепка, рисование. Наряду с лекциями большое внимание уделялось практическим занятиям. На них активно выступали сами слушатели, обменивались опытом, проявляя свое творчество. Будущих воспитателей учили наблюдать, анализировать опытную работу; одним из основных требований выдвигалось повседневное изучение детей.

Дошкольный отдел всемерно способствовал подготовке воспитателей на местах. Организовывались специальные курсы. В сентябре 1919 г. была созвана конференция организаторов местных курсов, на которой их ознакомили с принципами организации местных курсов и предложили для них программный материал. Большое внимание обращалось на подготовку на местах национальных кадров, которые могли бы обеспечить воспитательную работу на родном языке. Так, в Казани с 1919 г. проводили курсы для татар и других народов Поволжья.

В национальных республиках работа по организации детских учреждений и подготовке кадров осуществлялась в трудных условиях острой классовой борьбы, религиозного фанатизма, укоренившихся представлений о полном бесправии женщин. В Средней Азии, например, женщины-активистки из сельских районов появились на местных курсах подготовки воспитательниц только в 1922 г.

В первые же годы были открыты дошкольные отделения при Московском, Самарском университетах. Институт дошкольного воспитания в Петрограде/Дошкольные отделения были организованы и при некоторых институтах народного образования: Владимирском, Красноярском, Курском, Саратовском, Московской академии народного образования, реорганизованной впоследствии в Академию коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской, и др.

Инструкторы дошкольного отдела Наркомпроса часто выезжали на места на длительный срок, помогали в организации и проведении конференций, курсов, выделении опытных учреждений, помогали собирать и анализировать практический опыт, налаживать воспитательную работу в детских садах.

Основной линией руководства дошкольного отдела Наркомпроса организационно-педагогической работой на местах было привлечение широких масс дошкольных работников к активному участию в поисках новых путей, коллективное обсуждение организационно-педагогических вопросов, учет приобретаемого опыта работы.

По инициативе и при активном участии Д. А. Лазуркиной стал издаваться. “Бюллетень дошкольного отдела Наркомпроса (1918-1922), который ставил своей задачей “учесть всю педагогическую работу дошкольных учреждений, слив ее в одно общее русло, и сделать лучший опыт общим достоянием”. “Бюллетень... сыграл большую роль в доведении до работающих в провинции оперативных указаний к решению неотложных задач, в обмене опытом работы.

Дошкольный отдел стремился привлечь к научной и методической работе всех дореволюционных специалистов. Так, были привлечены: Л. К. Шлегер, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, Е. А. Флёрина, М. X. Свентицкая, Л. И. Чулицкая, Е. И. Тихеева и др. Широко привлекались к методической работе и работе на курсах психологи, физиологи, биологи, искусствоведы, художники, специалисты по ручному труду и другие специалисты.

ПЕРВЫЕ НАЧИНАНИЯ В ОБЛАСТИ РАЗРАБОТКИ ТЕОРИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И СИСТЕМЫ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла широкие перспективы для научной разработки вопросов теории и практики общей и дошкольной педагогики, для создания советской системы коммунистического воспитания, первой ступенью которой является общественное дошкольное воспитание.

Дошкольный отдел Наркомпроса стремился к “научной постановке дела”, к разработке вопросов воспитания путем научных исследований.

В 1918 г. при дошкольном отделе был открыт Дошкольный институт под руководством К. Н. Корнилова, который должен был стать “всероссийским центром по изучению физической и духовной природы ребенка”. К работе института были привлечены крупные специалисты того времени - психологи, педагоги, врачи.

Корнилов Константин Николаевич (1879- 1957) был убежденным сторонником общественного воспитания, Его работы “Общественное воспитание пролетарских детей”, “Очерк психологии ребенка дошкольного возраста”, “Методика исследования ребенка раннего возраста имели огромное значение и пользовались большой популярностью. В этих книгах автор стремился привить воспитателям интерес к изучению детской "психологии, сознание необходимости изучения детей в процессе воспитательной работы. При институте, руководимом К. Н. Корниловым, имелись психологическая лаборатория, детский сад и ясли, в которых велась научно-исследовательская работа и проводилась практика слушателей курсов. К проводимым в институте научным исследованиям широко привлекались воспитатели. Институт разработал программы для курсов инструкторов по дошкольному воспитанию, курсов воспитателей детских садов, программы подготовки работников для яслей.

Для педагогов проводился под руководством К. Н. Корнилова практический семинар “Организация систематических психологических наблюдений над детьми, их фиксация и проработка”, который посещали и воспитатели других московских детских учреждений.

На дошкольных курсах при институте К. Н. Корнилов читал курс детской психологии. В программу по психологии особым разделом включалось введение в практику изучения ребенка, которое ставило своей задачей дать слушателям “уменье наблюдать проявления ребенка, уменье их истолковывать, объяснять соответственными причинами”. Большое внимание уделялось в курсе применению психологических знаний в практической работе.

Институт рассылал на места специальные программы наблюдений, которые ставили целью “указать руководительницам детского сада на те основные пункты, исходя из которых они могли бы синтезировать, углублять свои наблюдения над проявлением душевной жизни ребенка, что должно дать ценный материал в их практической работе в детском саду при выработке плана занятий с детьми и при педагогическом воздействии на того или иного ребенка”,

В 1921 г. Институт дошкольного воспитания слился с Академией социального воспитания, а К. Н. Корнилов возглавил педагогический факультет 2го Московского университета, где было отделение дошкольного воспитания. К. Н. Корнилов продолжал выступать перед дошкольными работниками с докладами о методах изучения ребенка и с критикой педологических схем. Он очень много сделал для того, чтобы создать систему общественного дошкольного воспитания.

Одновременно с Институтом дошкольного воспитания был открыт Центральный музей по дошкольному воспитанию. Музей ставил своей задачей не только воспроизвести историю развития педагогических систем дошкольного воспитания, но и стать центром сбора, анализа и пропаганды лучших достижений советской дошкольной теории и практики. “Музей лишь тогда будет источником, движущим дошкольное дело, когда будет отражать живую работу и научно освещать,- говорилось в обращении коллектива музея к дошкольным работникам.- Будем же вместе закладывать фундамент, на котором воздвигнется прекрасное здание общественного воспитания”.

Директор музея профессор Евгений Абрамович Аркин (1873-1948) вел большую научно-исследовательскую работу по изучению анатомо-физиологических особенностей детей и особое внимание уделял разработке вопросов физического воспитания и гигиены в дошкольном возрасте. Он создал фундаментальный труд “Дошкольный возраст, его особенности и гигиена (1921), который стал прекрасным пособием и для врачей, и для воспитателей. Сам Е. А. Аркин соединял в своем лице врача и педагога. Он был автором таких популярных работ, как “Письма о воспитании”, “Воспитание ребенка в семье”, выдержавших несколько изданий. В них он подчеркивал, что изучение анатомо-физиологических особенностей возраста основа изучения закономерностей развития психических свойств ребенка. “Кто не знает физиологии, не будет знать и психологии, и обратно”,- писал он.

В музее было два основных отдела - физического воспитания и педагогический; к его работе были привлечены врачи и педагоги. Е. А. Аркин руководил объединением врачей, прикрепленных к детский учреждениям, он стремился направить их на установление тесных контактов с воспитателями, говорил о совместной работе врачей и педагогов. Под руководством Е. А. Аркина работало несколько комиссий, объединявших врачей и педагогов. Так, в комиссии по игре разрабатывались медицинские и педагогические требования к играм детей как фактору их физического и всестороннего развития. Члены комиссии производили детальный анализ игр, рекомендованных для детских садов. Во врачебно-педагогической комиссии с привлечением врачей и художников были разработаны образцы оборудования детских учреждений, выполнялись чертежи, указывались размеры мебели.

Педагогическим отделом музея заведовала Евгения Александровна Флёрина (1889-1952). Художник по образованию, Е. А. Флёрина начала в 1915 г. педагогическую работу руководительницей детского сада общества “Труд и отдых”, где проводила также исследовательскую работу по изучению детского изобразительного творчества. Эту работу она продолжала и на дошкольном отделении Первой опытно станции Наркомпроса. Е. А. Флёрина принимала активное участие в работе дошкольного отдела Наркомпроса, читала лекции и вела практические занятия по изодеятельности на многих дошкольных курсах. учила слушателей курсов наблюдать за детьми, изучать их творчество. Флёрина широко привлекала дошкольниц к работе музея. Она проводила консультации, помогала собирать, изучать детское творчество, собирать для музея материал, отражающий практику советских дошкольных учреждений.

Научно-исследовательская работа велась и в Ленинграде, и в дошкольных институтах на периферии. Так, например, в дошкольном институте при Самарском университете, организованном по инициативе дошкольного отдела Наркомпроса, проводилась научно-исследовательская работа по физическому воспитанию.

Большое влияние на организацию работы дошкольных учреждений имел коллектив работников детского сада Первой опытной станции Наркомпроса, созданной на основе руководимого Л. К. Шлегер детского сада общества “Труд и отдых”. Его работе был придан широкий размах, значительно увеличен штат сотрудников, организованы методические кружки по дошкольному воспитанию для. практических работников, велась работа по изучению возрастных особенностей детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Особое внимание обращалось на изучение детей семилетнего возраста. При опытной станции была организована постоянная выставка по дошкольному воспитанию, пропагандировавшая советские принципы организации и системы работы детских садов.

Большой популярностью пользовался детский сад М. X. Свентицкой, который она по своей инициативе передала в ведение Наркомпроса. Особенно ценными в этом саду были всесторонне разработанная методика обучения рассказыванию и опыт связи детского сада со школой.

На работу дошкольных учреждений Ленинграда оказывал влияние и опытный детский сад, возглавляемый Е. И. Тихеевой, которая одновременно была и одним из основных преподавателей Ленинградского института дошкольного воспитания. Практические работники и студенты ценили “метод Тихеевой за определенность указаний по организации обстановки, развитию речи, сенсорному воспитанию, за доступность дидактических материалов, за четкую постановку вопросов обучения в дошкольном возрасте. Ценили также ее программу, определявшую в общих чертах объем навыков и знаний, доступных детям дошкольного возраста. Особенно углубленная работа велась в этом детском саду по развитию речи дошкольников.

В апреле 1919 г. после VIII съезда РКП (б), принявшего Программу партии, состоялся I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, который должен был раскрыть сущность основных программных требований, касающихся общественного воспитания. В докладе Д. Л. Лазуркиной “Задачи социального воспитания в связи с новыми формами общественной жизни были выдвинуты следующие положения, которые должны были лечь в основу педагогической работы учреждений по дошкольному воспитанию: дошкольное воспитание осуществляет единые со школой задачи и должно воспитывать граждан Советской республики, будущих членов коммунистического общества; школа и дошкольные учреждения смогут правильно воспитывать детей при условии повседневной связи воспитания с жизнью, интересами и требованиями нового общественного строя; организация, содержание и методы воспитательной работы должны осуществляться с учетом возрастных особенностей детей; основным типом дошкольного учреждения должен быть детский садочаг с длительным сроком пребывания в нем детей, чтобы помогать делу раскрепощения женщины и эффективнее осуществлять всестороннее развитие детей; учреждения общественного дошкольного воспитания должны способствовать переустройству старой семьи, установлению единых задач общественного и семейного воспитания воспитательная работа в детских садах должна вестись на родном языке детей “с внесением в формы родного языка того социалистического содержания, каким проникнуто все наше строительство”; органы народного образования обязаны заботиться о подготовке для этих учреждений работников, которые могли бы вести воспитательную работу и создавать пособия на родном языке детей; в детских садах должны работать педагоги, знающие ребенка и имеющие специальную подготовку: хорошие общественники, понимающие новые задачи воспитания и умеющие вести свою работу в контакте с общественностью и населением; важнейшую роль в успешном развитии дошкольного воспитания должна сыграть широко поставленная педагогическая пропаганда идеи дошкольного воспитания и вовлечение в дело дошкольного строительства общественных организаций и широких масс трудящихся, прежде всего самих женщин.

На съезде разгорелись оживленные споры и столкнулись разные точки зрения, не по всем обсуждаемым вопросам съезд пришел к единодушному решению. Некоторые дореволюционные деятели по дошкольному воспитанию считали, что и в Советском государстве воспитание детей дошкольною возраста должно быть отделено от политики, что основная цель воспитания ребенка -“естественное развитие”, главная роль в этом принадлежит семье, а потому не следует создавать дошкольные учреждения с длительным пребыванием в них детей.

Главным типом дошкольных учреждений продолжал оставаться шестичасовой детский сад.

Основные требования к организации, содержанию и методам работы детского сада были изложены в “Инструкции по ведению очага и детского сада”, опубликованной в 1919 г. В этом документе центральное место занимали вопросы организации обстановки, обеспечивающей проявление детской активности и инициативы. Для игр и занятий, кроме игрушек, рекомендовались самые разнообразные материалы: глина, песок, бросовый материал, различный строительный материал, цветные карандаши, краски, материалы для изготовления кукол, мячей, корзин; гвозди, набор инструментов по работе с деревом; рекомендовалось иметь в детских садах аквариумы, террариумы, живые уголки с растениями и животными.

“Инструкция... рекомендовала проводить разнообразные занятия: рисование, лепку, разнообразный ручной труд, вырезывание, строительство из кубиков, кирпичиков и песка; пение, ритмические движения, слушание музыки, индивидуальные и групповые беседы, рассказывание, уход за растениями и животными, свободные и организованные игры детей. В ней обращалось большое внимание на развитие речи и уточнение детских представлений, на методику проведения индивидуальных и коллективных бесед. Для рассказывания рекомендовались народные сказки и доступная детям художественная литература, обращалось внимание на воспитание наблюдательности и любви к природе.

Большая забота проявлялась о создании в детских садах благоприятных условий для оздоровления и правильного физического развития детей, на организацию горячего питания, медицинского обслуживания.

К “Инструкции... были приложены примерные схемы и указания по оборудованию, размеры мебели, разработанные специальной врачебно-педагогической комиссией при участии Е. А. Аркина, А. И. Чулицкой, а также перечень детских игрушек, подробные списки литературы, как детской, так и для воспитателей детских учреждений, указания по организации постоянных и передвижных выставок и библиотек.

В “Инструкции... были учтены лучшие достижения русских дореволюционных методистов и советских воспитателей, научные данные об анатомо-физиологических особенностях детей дошкольного возраста, исключены формализм, механистичность, мистицизм, характерные для систем Фребеля и Монтессори.

Однако наряду с положительными указаниями в “Инструкции... нашли отражение установки, характерные для теории “свободного воспитания”, не соответствующие задачам коммунистического воспитания детей. Сами задачи воспитания детей дошкольного возраста определялись несколько аполитично, обусловливались только особенностями этого возраста. Роль воспитателя сводилась главным образом к организации обстановки. “Инструкция... подчеркивала, что выбор занятий должен исходить только от самих детей, участие детей в общих занятиях необязательно, расписание занятий недопустимо, детям нельзя давать никаких образцов, рекомендовалось избегать всяких руководящих указаний. По “Инструкции... обучение грамоте должно “совершаться естественным путем, вытекая из соответствующей обстановки”, т. е. без определенной последовательности и системы. Это создавало трудности для последующего обучения детей грамоте в школе.

Руководители общественного дошкольного воспитания продолжали после съезда работу по созданию советской системы дошкольного воспитания. Выступая в печати, Д. А. Лазуркина призывала к борьбе с пустившим корни так называемым “свободным воспитанием”. На конкретных примерах она показывала, какое уродливое преломление на практике получают идеи “саморазвития ребенка”, противостоящие установкам на руководящую роль воспитания. Напутствуя выпускников дошкольных курсов, она указывала на недопустимость самотека в воспитательной работе, подчеркивала необходимость исходить из задач коммунистического воспитания, отыскивая разумные методы к их осуществлению.

Работавшие в массовых детских садах воспитатели, получившие дошкольную подготовку преимущественно на краткосрочных центральных и местных курсах, руководствовались полученными знаниями и передавали их другим воспитателям. Осуществляя указания “Инструкции...”, они частично использовали дидактические материалы Монтессори, готовили дидактические пособия, рекомендованные Е. И. Тихеевой, проводили занятия с бросовым материалом, рекомендованные Л. К. Шлегер. Много внимания уделялось играм детей, лепке, рисованию, рассказыванию сказок, пению. Где возможно, привлекались к работе музыкальные работники, но в организации занятий не было системы, она была больше ориентирована на текущие интересы детей.

Молодых работников воодушевляла возможность дать детям радостное детство, предоставить возможность свободного проявления их активности и инициативы. Многим казалось, что эти возможности обеспечивает система работы на основе теории “свободного воспитания”.

Оживленные дискуссии велись на специальных конференциях. Например, на конференции по теме “О трудовом начале в дошкольном учреждении выявилось два направления в решении обсуждаемого вопроса. Одни стояли за полное самообслуживание в детском саду. Д. А. Лазуркина, Е. А. Аркин и большинство практических работников поддерживали другое мнение: труд следует вводить как воспитательный элемент. Надо выбирать такие виды труда, которые способствуют всестороннему развитию детей. Ребенку нужно давать работу, которая ему посильна и эффективна в воспитательном отношении.

Одним из важных вопросов, решаемых усилиями дошкольных работников в контакте с педагогами школы, был вопрос об установлении преемственности между детским садом и школой. Д. А. Лазуркина, К. Н. Корнилов, Л. К. Шлегер и другие неоднократно выступали с докладами и статьями на темы: “Детский сад- подготовительная ступень к школе”, “О работе с семилетками”. Дошкольный отдел, работая в большом контакте с отделом единой трудовой школы Наркомпроса, рассылал по разным городам совместные руководящие указания, намечавшие организационные формы совместной работы детского сада и школы.

На местах тоже шли поиски конкретных путей этих связей. Например, в Калуге была создана специальная комиссия по связи детского сада со школой из представителей от дошкольных и школьных работников, которая выработала специальную инструкцию. При детском саде были созданы опытные переходные группы, а при опытной школе была создана группа из детей, переданных из детского сада, где занятия велись методами дошкольного учреждения. Во многих детских садах учителя участвовали в работе старших групп детского сада.

После I съезда по дошкольному воспитанию было издано “Руководство по ведению очага и детского сада”, которое призывало воспитателей детских садов изучать детей, глубже анализировать свою работу, учитывать показатели развития детей. Почти в каждом учреждении велись дневники наблюдений за детьми, собирались рисунки и другие материалы занятий, отражающие интересы современного ребенка, что давало возможность вскрывать ошибки,. проверять практикой положения, принятые на веру, и отыскивать более правильные пути.

Анализы результатов воспитательной работы с детьми очевидно показывали, что воспитание нельзя сводить к организации обстановки для “саморазвития ребенка”,- ребенка нужно воспитывать и направлять его поведение в соответствии с задачами воспитания. Наблюдение за играми и творчеством детей, изучение их интересов и поведения убедительно свидетельствовали, что ребенок. отражает в них увлекающие его явления окружающей жизни. Дети очень любят рассказы о

героях революции, красочных советских демонстрациях, охотно и активно готовятся к проведению революционных праздников, поют революционные песни.

В отчете Рязанского детского сада имени Я. П. Полонского отмечалось, что “пассивное ожидание проявления интересов, идущих исключительно от самого ребенка, боязнь воспитателя проявить инициативу сковывало его, делало неуверенным, а детей дезорганизовывало. Каждый делал только то, что хотел, и не считался с другими”. Такие наблюдения помогали коллективам постигнуть на собственном опыте всю дезорганизующую роль “свободного воспитания”, прийти к выводам о необходимости выработки программы, четко определяющей объем навыков и знаний, методы работы. Так, например, на IV Вятской губернской конференции, проходившей в сентябре 1921 г., представитель Слободского района выступил с проектом коллективно разработанной программы, к составлению которой привел учет недостатков в подготовке детей к школе, отмеченный учителями. Конференция призвала к уточнению требований к воспитательной работе детского сада и приняла предложенную программу.

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В 1921-1930 гг.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

После гражданской войну советский народ приступил к мирному строительству. В стране, разоренной длительной войной и иностранной интервенцией, надо было восстановить и реконструировать промышленность, всемерно развить производительные силы, поднять сельское хозяйство, организовать нормальную работу транспорта, наладить торговлю, одеть и накормить голодное и раздетое население. Все свои финансовые ресурсы государство должно было вкладывать в народное хозяйство - без поднятия производительной мощи страны не могло совершаться дальнейшее развитие культуры. Но в то же время возрождающаяся социалистическая промышленность нуждалась в хорошо подготовленных специалистах и квалифицированных рабочих. Культурные люди требовались и поднимающейся деревне.

В. И. Ленин во всех своих выступлениях, относящихся к этому времени, с особой остротой ставил вопрос о необходимости подъема культуры. Он подчеркивал, что без культурной революции невозможно превратить экономически отсталую Россию в передовую, могучую социалистическую державу.

В. И. Ленин считал необходимым изменить задачи и характер работы школы в соответствии с новыми задачами, вставшими перед Советской республикой, “не в том смысле, чтобы изменились самые основы и направление преподавания, а в том, чтобы приспособить характер деятельности к переходу на мирное строительство с широким планом промышленного и экономического преобразования страны... .

В начале рассматриваемого периода в РСФСР была следующая школьная система:

школа первой ступени - 4 класса (для детей 8-12 лет);

школа семилетка - 7 классов (для детей 8-15 лет);

школа девятилетка - 9 классов (для детей 8-17 лет).

На Украине и в Белоруссии после школы-семилетки подростки могли поступить в техникум, VIII и IX классы общеобразовательной школы были преобразованы в начальные курсы техникумов и других профтехнических учебных заведений. С 1924 г. в РСФСР VIII- IX классы школ второй ступени тоже стали профессионализироваться и готовить учащихся к практической деятельности.

Важное место в системе народного образования занимали в то время возникшие в 1919 г. рабочие факультеты; они сделались основным типом общеобразовательной школы, готовившей молодежь к поступлению в высшие учебные заведения. Увеличившаяся сеть рабочих факультетов обеспечивала возможность пролетаризировать высшую школу, успешно осуществлять подготовку кадров трудовой интеллигенции. 75% выпускников рабочих факультетов поступало в вузы; индустриально-технические и социально-экономические вузы на 80-90% комплектовались рабфаковцами.

В рассматриваемый период возникли новые типы школ, которые готовили детей рабочих и крестьян к производственному труду в народном хозяйстве. С 1921 г. на предприятиях быстро развивались четырехгодичные школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), имевшие своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включались общеобразовательные предметы, благодаря чему учащиеся получали общее образование примерно в объеме школы-семилетки. С осени 1923 г.^/ в сельских местностях стали открываться школы крестьянской молодежи (ШКМ), в создании которых самое активное участие принимал комсомол. ШКМ строились на базе начальной школы и имели трехлетний срок обучения. Они давали учащимся наряду с общим образованием знания по агрономии, технике и организации сельского "хозяйства. Выполняя свою основную цель- готовить передовых культурных тружеников советской деревни, ШКМ в то же время обеспечивали своим выпускникам возможность продолжать образование в старших классах (VIII-"IX) школ второй ступени или в техникумах и поступать затем в высшие учебные заведения.

Старшие классы второй ступени все более заполнялись детьми трудящихся. Усиливалась роль школы второй ступени в создании пролетарской интеллигенции, в подготовке контингента поступающих в вузы.

В 1923-1925 гг. Государственным ученым советом (ГУС) были составлены новые учебные государственные программы. Составители программ отказались от расположения материала по отдельным учебным предметам. Весь объем знаний, намеченный к изучению, был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Программы ГУСа назывались комплексными. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы - разрыв между учебными школьными предметами, оторванность обучения . от жизни.

Учебный материал школ первой ступени располагался по трем “колонкам”: “природа и человек”, “труд”, “общество”. Он постепенно расширялся как бы концентрическими кругами: в первом классе рассматривались вопросы жизни ребенка в семье и школе, во втором - вопросы жизни села или деревни, затем района, губернии, республики и т. д. Кроме того, вводились еще сезонные комплексные темы: “Первое мая - международный праздник трудящихся”, “Осенние работы в деревне”, “Великая Октябрьская социалистическая революция и т. д.

Для школы второй ступени (V-IX классы) комплексные программы ГУСа строились так же по тем же “колонкам”, но содержащийся в них материал раскрывался более пространно.

Преподавание по комплексным программам во всех классах школы велось довольно длительное время.

Программы ГУСа, безусловно, усиливали связь школы с общественно-политической жизнью страны, способствовали политическому развитию учащихся. Однако неправильное построение их по комплексным темам, а не по учебным предметам приводило к искусственным, надуманным связям между фактами и явлениями. Учебные предметы распадались на изолированные части, искусственно соединенные надуманной темой.

Отказ от проверенного жизнью принципа построения школьных программ по отдельным учебным предметам привел к бессистемному, отрывочному преподаванию. Школа, работавшая по программам ГУСа, не могла дать учащимся необходимых знаний. основ наук, не вырабатывала и не закрепляла у них прочных навыков по русскому языку, математике и другим предметам. Преподавание по программам ГУСа состояло в ежегодном повторении одного и того же учебного материала в связи с изучением во всех классах одних и тех же комплексных тем (“Первое мая”, “Октябрьская революция и т. д.).

Однако, руководствуясь марксистско-ленинской теорией, директивными указаниями Коммунистической партии о школе, советские учителя с материалистических позиций и более широко освещали явления природы и человеческого общества; детей стали обучать использовать получаемые знания в практической жизни. В школах применялись методы и приемы учебной работы, которые способствовали развитию самостоятельности. и активности учащихся, воспитывали у них любовь к родному краю, к труду и трудящимся. Часто проводились экскурсии, наблюдения, организовывались практические работы учащихся в поле, на огороде, в саду. Но в методах учебной работы имели место ошибки и заблуждения: пропагандировался и кое-где в средних школах стал применяться так называемый Дальтонплан, созданный в США для достижения буржуазных целей воспитания.. Введение в советскую школу дальтоновского лабораторного плана вело к разрушению классно-урочной системы организации учебных занятий, к ликвидации уроков, к снижению эффективности учебных занятий и руководящей роли учителя, к нарушению важнейших принципов коммунистического воспитания школьников, к обезличке в учете знаний учащихся и т. п.

На 1927/28 учебный год Наркомпросом РСФСР были утверждены для школ второй ступени новые единые и обязательные учебные планы, что являлось положительным моментом в строительстве советской общеобразовательной школы. Учебный план 1927 г. для школ второй ступени включал учебные дисциплины, имевшие, в виду широкое, разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание.

Кроме общеобразовательных предметов, в VIII-IX классах школ второй ступени изучались еще различные специальные учебные дисциплины, выбор которых определялся уклонами, или специальностью, принятой для данной школы второй ступени.

Вместе с утверждением обязательного и единого учебного плана осенью 1927 г. была установлена для всех школ одинаковая продолжительность учебного года, причем в сельских местностях учебный год должен был продолжаться в I-IV классах 190 учебных дней и в V-VI классах - 200-205 учебных, дней, в городских начальных школах- 205 учебных дней и в школах второй ступени - 215 учебных дней.

Летом 1927 г. были разработаны и разосланы в школы новые комплексные программы, имевшие целью улучшить преподавание. В программах 1927 г. материал всех учебных дисциплин по-прежнему был расположен по колонкам “природа”, “труд”, “общество”, но был введен обязательный минимум систематических знаний и навыков по родному языку, математике и некоторым другим учебным предметам.

Такое установление твердого минимума систематических знаний и навыков, обязательность программ 1927 г. для всех учителей и школ, их стабильность и т. д. были, несомненно, шагом вперед. Но построение их на основе той же комплексности обусловило их существенные недостатки.

В 1929 г. Наркомпросом РСФСР вновь были изданы комплексно-проектные программы для советской школы, в которых имело место значительное сокращение общеобразовательного материала по всем основным учебным предметам и рекомендовалось применять заимствованный в буржуазной школе “метод проектов”, в соответствии с которым ликвидировались школьные группы (классы), их заменили звенья и бригады. Знания учащиеся должны были усвоить в процессе выполнения таких тем, как, например, “Поможем нашей фабрике (заводу, колхозу) выполнить промфинплан”, “Научимся разводить кур и т. д.

Большое место в этих программах занимал общественно полезный труд, теоретическое и практическое обучение труду, что было полезно для дела политехнического обучения, однако занятия учащихся не связывались с одновременным и прочным овладением ими систематическими знаниями основ наук, а в учебные занятия вносилась недопустимая дезорганизация.

В резолюции июльского Пленума ЦК ВКП (б) 1928 г. было сформулировано требование о коренном улучшении учебной работы школы второй ступени. “Добиться, чтобы оканчивающие школу II ступени были подготовлены для поступления в вузы”,- говорилось в резолюции Пленума. Пленум обязал Наркомпрос развернуть широкую сеть семилетних и девятилетних школ в рабочих районах, позаботиться об улучшении материального положения пролетарских детей, поступавших в эти школы. 5 февраля 1929 г. Совнарком РСФСР принял постановление о введении десятилетнего срока обучения в средних школах.

Пленум ЦК ВКП (б), состоявшийся в 1929 г., снова предложил добиться решительного перелома в улучшении учебной работы средних общеобразовательных школ, в частности путем пересмотра их учебных программ.

РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ (1921-1930 гг.)

Важнейшей задачей, вставшей перед страной с победой советского народа над силами контрреволюции, было восстановление разрушенного народного хозяйства. Все материальные средства были мобилизованы на построение экономического фундамента социализма. В связи с. этим последовало вынужденное сокращение государственных ассигнований на народное образование. Дошкольные учреждения, как и школы, стали переводиться на местный, еще не окрепший бюджет, что повлекло за собой сильное сокращение сети дошкольных учреждений.

Назначенная заведующей дошкольным отделом Наркомпроса М. М. Виленская (1882-1948), имевшая большой опыт организации детских садов в Якутии, куда была выслана и провела в ссылке. 10 лет, была выдающимся организатором. Она сумела объединить вокруг дошкольного отдела большой актив, в том числе из национальных республик и районов, представителей всех советских организаций, которые имели возможности для создания и укрепления дошкольных учреждений. В эти трудные годы особенно действенной была связь с женотделом при ЦК партии, который очень быстро передавал соответствующие директивы на места. Большое внимание уделял дошкольный отдел непосредственному руководству центральными учреждениями, направляя их на объединение и инструктирование практических дошкольных работников, на изучение и обобщение их опыта.

Вопрос о путях дальнейшего развития школы и дошкольного воспитания обсуждался на XIII съезде ВКП (б), состоявшемся в 1924 г. и посвященном прежде всего развитию советской деревни. Съезд призвал все советские учреждения повернуться “лицом к деревне”. В целях вовлечения работниц и крестьянок в социалистическое строительство съезд указал, что необходимо “проведение через советские, профессиональные, кооперативные и другие организации работы по строительству учреждений, раскрепощающих работниц и крестьянок (яслей, столовых и пр.) .

Вопросы о задачах дошкольного воспитания в свете решений XIII съезда партии были поставлены на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, который был созван 25 октября 1924 г. Кроме руководящих, научных и практических работников дошкольного воспитания, в работе съезда принимали активное участие представители от ЦК ВКП (б), отдела работниц и крестьянок при ЦК ВКП (б), ЦК комсомола, ВЦСПС, кооперации и других организаций, а также делегаты от всех союзных республик. В резолюции по докладу М. М. Виленской “Положение дошкольного воспитания и очередные задачи съезд подчеркнул, что “развитие сети детских учреждений в городе и создание их в деревне должно пойти по пути привлечения широко организованной общественной инициативы под общим руководством отделов народного образования. Педагогическим коллективам дошкольных учреждении съезд предложил усилить работу по установлению тесных контактов с советскими предприятиями и учреждениями, привлекать их к активному участию в строительстве дошкольных учреждений Было принято решение об организации при детских садах вечерних и ночных групп, детских комнат при рабочих клубах, кооперативных домах и т. д. для детей, матери которых заняты в вечернее время общественной работой или учебой. Съезд призвал дошкольных работников оказывать помощь национальным республикам. В детских садах районов с населением различных национальностей съезд рекомендовал организовывать отдельные группы для детей каждой национальности, с тем чтобы вести работу на родном языке.

Очень большое внимание на съезде было обращено на организацию работы в деревне. Н. К. Крупская в докладе “Дошкольная работа в деревне указала на важное значение сельских дошкольных учреждений, которые обеспечивают выполнение задания партии о вовлечении крестьянок в общественно-политическую деятельность, а также способствуют оздоровлению и правильному воспитанию детей. Детские сады должны “заложить в ребятах первые навыки действовать сообща, что будет иметь огромное значение для будущего кооперирования населения сел и деревень”. Особое внимание уделяла Н. К. Крупская вопросам укрепления здоровья детей, привития им культурно-гигиенических навыков, руководству играми и занятиями, с тем чтобы они воспитывали у ребят чувство коллективизма, объединяли для совместных переживаний, учили наблюдать закономерности природы и преобразующий ее труд человека. Указывая на необходимость организации работы с крестьянками, Н. К. Крупская подчеркивала, что объединение матерей вокруг детского сада часто является первой ступенью вовлечения их в общественную жизнь деревни. В резолюции по докладу Н. К. Крупской было подчеркнуто, что задачи создания в деревне нового быта, поднятия сельского хозяйства и производительного труда обязывают органы народного образования развернуть широкую сеть детских учреждений в деревне. Съезд указал также на необходимость организации в сельских местностях летних детских площадок с ориентировкой на закрепление их в стационарные детские сады.

После XIII съезда ВКП (б) сеть дошкольных учреждений вновь начала быстро расти. Женщины-работницы вместе с делегатками женотделов принимали в дошкольном строительстве самое активное участие, непосредственно связывались с профсоюзными, хозяйственными и другими организациями и добивались открытия детских очагов при предприятиях, где работало много женщин.

Работа в деревне по организации летних площадок ставилась Наркомпросом как одна из ударных задач. Специальным распоряжением включались в план работы политпросветучреждений вопросы дошкольного воспитания. Это распоряжение обязывало органы политпросвета на местах, а также работников изб-читален всячески содействовать созданию в деревне дошкольных учреждений.

Ежегодно на летнюю работу в деревню стали направлять студентов дошкольных отделений пединститутов Москвы и периферийных вузов. Дошкольный отдел проводил большую работу по их подготовке. Н. К. Крупская лично напутствовала московских студентов, призывала их быть стойкими в преодолении трудностей. Выступая на сходах, привлекая деревенскую общественность и учительство, студенты добивались открытия дошкольных летних площадок на местные средства, а иногда и преобразования их в детские сады. Они вели большую индивидуальную и групповую работу с родителями.

Многие городские дошкольные учреждения в порядке шефства тоже проводили работу в деревне.

Опыт работы в деревне в эти годы был обобщен в специальных сборниках, выходивших под редакцией М. М. Виленской.

Начавшийся процесс социалистической индустриализации страны сопровождался включением большого числа женщин в производственную и общественную жизнь. Если в первые годы Советской власти приходилось вести агитацию за то, чтобы родители отдавали детей в детские сады, то теперь в дошкольных учреждениях не хватало мест для желающих.

. Развитие промышленных предприятий и введение в них трехсменных графиков работы требовали продления часов работы дошкольных учреждений. Детские сады и очаги стали переходить на 11-12часовой рабочий день, при детских садах организовывались ночные группы. При рабочих клубах, школах ликбеза, крупных домоуправлениях стали организовываться вечерние детские комнаты, чтобы дать возможность женщинам участвовать в культурной и общественной жизни.

Советское правительство уделяло большое внимание вопросам общественного дошкольного воспитания и постепенно увеличивало ассигнования.

В работу по расширению и укреплению сети дошкольных учреждений включались местные партийные, профсоюзные, комсомольские кооперативные организации и широкие массы трудящихся. В июле 1929 г. на объединенном заседании коллегии Наркомпроса РСФСР с представителями партийных, комсомольских, общественных организаций, с рабочими и работницами московских фабрик и заводов был объявлен всесоюзный “Дошкольный поход”. Формы вовлечения в него широких масс населения были самыми разнообразными. На промышленных предприятиях организовывались бригады из работниц и рабочих для изыскания материальных средств, ремонта помещений, мебели и оборудования. В ряде губерний (Саратовской, Нижегородской, Московской и др.) создавались кооперативные организации, активно занимавшиеся расширением сети дошкольных учреждений в сельских районах. В результате координации усилий различных учреждений и большого энтузиазма всего населения пятилетний план Наркомпроса РСФСР по расширению сети дошкольных учреждений был значительно перевыполнен.

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

На II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, проходившем в ноябре 1921 г., обсуждались главным образом вопросы содержания и методов работы в дошкольных учреждениях. Выдающийся советский педагог П. П. Блонский в специальном докладе “Системы дошкольного воспитания дал общий обзор сложившихся систем воспитания дошкольников, раскрыл их классовую сущность и. показал, что, только опираясь на марксистскую теорию, можно создать научную педагогику. Он отметил, что идеи свободного воспитания в советских условиях играют реакционную роль - в период укрепления диктатуры пролетариата анархизм особенно опасен. Съезд принял решение о выработке марксистско-ленинской системы дошкольного воспитания “будущих строителей и борцов за осуществление коммунистического общества”.

Основным типом дошкольного учреждения был признан садочаг с длительным пребыванием детей в нем, как наиболее отвечающий актуальным задачам. Были намечены. также четкие требования к подготовке нового типа педагога, “понимающего задачи современного общества”. В основу этих требований был положен доклад заведующей дошкольным отделом Московского отдела народного образования Р. Е. Орловой, которая, обобщая опыт Москвы в подготовке кадров из рабочей среды, сформулировала требования относительно их общественно-политической, общеобразовательной и специальной подготовки, а также организации и методов работы курсов.

Творческая деятельность дошкольных работников после съезда стала более целенаправленной. В центре и на местах была создана система опытных учреждений, которые укомплектовывались наиболее квалифицированными работниками. Эти учреждения привлекали к опытной работе и коллективы обычных дошкольных учреждений. В уездных городах были выделены опорные детские сады, непосредственно связанные с центральными. Коллективы воспитателей работали с большим энтузиазмом. В отчетах Наркомпроса о состоянии педагогической работы на местах в эти годы неизменно отмечалось “искреннее отношение и большая заинтересованность в исканиях новых путей и “беззаветная преданность своему делу”.

Изучение и анализ собранных Наркомпросом материалов о работе детских садов в эти годы, обобщение лучшего опыта дали возможность наметить новое направление в работе дошкольных учреждений, отвечающее задачам коммунистического воспитания детей.

Была убедительно доказана несостоятельность утверждения, будто современная окружающая жизнь чужда и непонятна детям. Наоборот, игры и занятия были более увлекательны там, где педагоги воспитывали у детей интерес к советской действительности. Связь воспитательной работы с современностью, с окружающим становилась ведущим принципом работы советского детского сада. В конце 1923 г. Наркомпрос организовал курсы для руководителей центральных учреждений по дошкольному воспитанию; в учебной работе слушателей весь этот опыт в обобщенном виде занял главное место.

Большой вклад в разработку проблем содержания и методов дошкольной работы внесла дошкольная подсекция ГУСа, организовавшая из научных и практических работников опытных учреждений несколько методических комиссий, в том числе комиссию по детской книге, объединившую практических работников детских садов и молодых писателей. Результатом работы этих комиссий явилась серия методических писем. Первое методическое письмо было посвящено работе в деревне, второе, обобщавшее опыт работы дошкольных учреждений, направлено на конкретизацию содержания и методов работы в детских учреждениях. В третьем письме рассматривалась связь с пионерами как одно из действенных средств подведения ребят к революционной современности . В методическом письме о работе по природоведению, указывалось, что она должна помогать в формировании материалистического миропонимания. Знакомство с природой рекомендовалось начинать с непосредственных наблюдений за явлениями окружающего мира, с организации активной детской деятельности на участке и в уголке живой природы. Предлагалось обращать внимание детей на преобразующий труд людей в природе, намечался объем навыков и знаний, которые могли получить дети в процессе наблюдений и работы в природе. Специальное письмо было посвящено работе с новым крупным строительным материалом, в этом же письме давались указания о развитии детского творчества ². Серьезная работа проводилась в комиссии по живому слову и детской книге, по анализу старой детской литературы и выработке требований к новой; отбирался новый материал для чтения и рассказывания детям и разрабатывалась методика его преподнесения. Были подобраны материалы для рассказывания и бесед о Ленине, опубликованные в методическом письме и специальных сборниках ³. Большое внимание уделялось вопросам музыкального воспитания. Было издано специальное письмо “Музыкальноритмическая работа по дошкольному воспитанию”, выпущен песенный сборник, включающий революционные, народные и современные песни для всех групп детских садов, а также ряд сборников музыкальных произведений для слушания, занятий ритмикой, подвижных игр и постановок к революционным праздникам.

Одним из основных принципов работы советского детского сада была и остается связь с семьей и оказание родителям помощи в правильном воспитании ребенка. После III съезда по дошкольному воспитанию была выпущена специальная серия небольших популярных брошюр в помощь родителям по воспитанию ребенка в семье. В них давались конкретные указания по физическому развитию ребенка, советы относительно питания и организации уголка дошкольника дома, освещались вопросы трудового, интернационального и антирелигиозного воспитания. Эти брошюры неоднократно переиздавались.

Большое внимание было обращено на переподготовку дошкольных работников. Центральный институт повышения квалификации педагогов организовал ряд краткосрочных курсов. Для заочников были изданы учебные материалы по основным разделам содержания и методов дошкольного воспитания: об организации детского коллектива, о связи с современностью, об игре и труде, ознакомлении дошкольников с природой, о художественном воспитании и др.

Важную роль в подготовке практических работников играли дошкольные отделения Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской и педагогического факультета 2го Московского государственного университета и др., которые вели большую работу с воспитателями дошкольных учреждений. При центральных дошкольных учреждениях организовывались методические объединения работников, на которых обсуждались наиболее актуальные вопросы практики и проводился обмен педагогическим опытом.

Поиски эффективных путей педагогической работы по дошкольному воспитанию сильно осложнились изза набирающей в те годы силу лженауки педологии, занявшей особенно сильные позиции в области изучения детей. На. III съезде по дошкольному воспитанию многие говорили о педологии как основной научной дисциплине в системе педагогических наук и утверждали, будто ей принадлежит ведущая роль в осуществлении задач коммунистического воспитания.

В предложенной съезду педологами “Программе изучения ребенка или детского коллектива”. ребенок рассматривался как пассивный продукт среды, которая и является его главным воспитателем. Роль педагогов сводилась к организации среды и фиксации ее влияний на детей. В детских садах появились специальные работники - педологи. Оторванные от непосредственного участия в воспитательной работе, они произвольно завышали возрастные возможности детей, утверждали, что дети уже в раннем возрасте усваивают “основное понимание классовой борьбы”, “корни нашей революции”, переоценивали возможности детей в трудовых процессах, недооценивали значение игры, диктовали воспитателям программы занятий, сформулированные якобы на основе знания реакций детей.

На созванной в 1926 г. III конференции по дошкольному воспитанию в основу планирования занятий в детском саду впервые вводились обоснованные педологами “организующие моменты”, являвшиеся разновидностью “метода проектов и отвлекавшие педагогов от повседневной систематической воспитательной работы.

На IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, созванном в конце 1928 г., был поставлен давно назревший в практике дошкольных учреждений вопрос о необходимости создания программы для детских садов - программы, определяющей задачи и методы работы, объем навыков и знаний для каждой возрастной группы. Некоторые дошкольные учреждения уже делали попытки в этом направлении, и их опыт учитывался дошкольной секцией ГУСа. Однако в докладе “Принципы составления программы детского сада и связь со школой сказалось влияние педологических установок, завышающих возможности детей дошкольного возраста и предписывающих механически перенести принцип комплексности на практику дошкольных учреждений. Проблема о соотношении игры и труда в деятельности ребенка тоже решалась педологами. В докладе “Игра и труд в дошкольных учреждениях совершенно не учитывалось огромное значение игры для всестороннего воспитания ребенка, о чем так много писала и говорила Н. К. Крупская. Играм противопоставлялся труд, направленный “на удовлетворение жизненно необходимых потребностей”; это вело к недооценке детского творчества, склонности детей к конструированию, следствием явилась перегрузка детей трудовыми занятиями, в силу чего они теряли свою воспитательную ценность.

После IV Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию лженаучные педологические установки стали проникать во многие методические документы. Ведущим стал лозунг “Нет педагогики без педологии”.

В 1930 г. были изданы “Материалы к работе дошкольных учреждений в городе”, в которых рекомендовались “стабильные организующие моменты”, обязательные для всех дошкольных учреждений и лишавшие воспитателей возможности планировать работу с учетом местных условий, данных изучения детей и анализа воспитательной работы. Если наиболее опытные, знающие педагоги во имя живой творческой работы преодолевали гнет этих штампов, то начинающих работников они могли приучить работать по готовому шаблону, без учета конкретных условий.

При определении содержания воспитательной работы педологи не учитывали должным образом возможности детей дошкольного возраста. Они требовали от них “активного участия в социалистическом строительстве”, политехническое воспитание в дошкольном возрасте рассматривали как “вовлечение детей в общественно-производственную жизнь страны”. Имело место перенесение форм и методов работы со взрослыми в работу с детьми.

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА, ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД НАСТУПЛЕНИЯ СОЦИАЛИЗМА ПО ВСЕМУ ФРОНТУ И УПРОЧЕНИЯ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА (19311941 гг.)

30е годы были важнейшим этапом строительства социализма в СССР. Советские люди, руководимые Коммунистической партией, выполняли грандиозный план реконструкции всего народного хозяйства и социалистической индустриализации страны. Быстрыми темпами осуществлялась коллективизация сельского хозяйства. СССР превращался в мощную индустриальную державу.

Социалистическое строительство в стране, применение в широких масштабах передовой техники и сложных машин и агрегатов требовали повышения культурного уровня рабочих и крестьян, прочного овладения ими основами наук, особенно математикой, физикой, химией, биологией. Задача введения всеобщего обязательного обучения стала неотложной.

Перестройка работы школы в свете постановлений партии и правительства

Первоочередной задачей было повсеместное осуществление всеобщего обязательного начального обучения, введение всеобщего семилетнего обучения в городах и рабочих поселках, повышение качества знаний учащихся.

Введение всеобщего обязательного начального обучения и ликвидацию неграмотности XVI съезд ВКП (б) (1930 г.) назвал боевой задачей партии на ближайший период. В стране развернулась культурная революция. В решении вопросов всеобуча активно участвовали комсомол, профсоюзы и вся советская общественность.

Быстрыми темпами шло развитие сети школ и увеличение численности учащихся. Об этом говорит следующая таблица . Число школ и учащихся в них по СССР

В начале 30-х годов Коммунистическая партия и Советское правительство приняли ряд постановлений о школе, которые определили ход ее дальнейшего развития, направление перестройки ее учебно-воспитательной работы и дальнейших теоретических исследований советской педагогической науки.

В постановлении ЦК ВКП (б) “О начальной и средней школе от 25 августа 1931 г. содержались требования изменения учебно-воспитательной работы школы. Отметив как положительные моменты расширение школьной сети и изменение социального состава учащихся, изменение содержания всей работы школы по сравнению с дореволюционным временем и др., ЦК ВКП (б) указал, что школа еще не отвечает требованиям, какие предъявляет к ней развернутое социалистическое строительство в нашей стране, не дает систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки учащихся для техникумов п вузов. В постановлении было подчеркнуто, что политехническое обучение, как часть коммунистического воспитания, должно быть построено на основе глубокого овладения учащимися общеобразовательными знаниями, оно должно знакомить учащихся в теории и на практике со всеми главными отраслями производства, проводить тесную связь обучения с производительным трудом, тогда как до этого во многих школах ручной труд в школьных мастерских носил ремесленный характер, не знакомил с основами индустриального производства и с изучением наук.

В постановлении предлагалось организовать научно-марксистскую разработку учебных программ, с тем чтобы они обеспечивали высокий уровень знаний, строить политехническое обучение в тесной связи с прочным усвоением основ наук, а также улучшить методическое руководство школой и поднять роль советского учителя.

С 1932 г. в стране ввели новые учебные планы и предметные программы, что было большим шагом вперед в определении содержания образования.

25 августа 1932 г. ЦК ВКП (б) принял постановление “Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе”. В нем отмечались некоторые положительные стороны новых программ и вместе с тем указывалось на их существенные недостатки, както: перегрузка учебным материалом, отсутствие межпредметных связей, в некоторых случаях упрощенчество и наличие методологических и научных ошибок, недостаточность историзма в преподавании общественных наук. ЦК ВКП (б) предложил Наркомпросу переработать учебные программы к 1 января 1933 г. В постановлении давались указания относительно организации и методов учебной работы. Осуждая применяемый “лабораторнобригадный метод”, ЦК ВКП (б) указал, что основной организационной формой учебной работы должен быть урок “с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся”. На уроке учитель должен систематически, последовательно излагать учебный материал, приучать к самостоятельной работе над книгой. Проводить с ними письменные, графические и лабораторные работы, экскурсии, демонстрировать опыты и приборы. В постановлении рекомендовалось систематически проводить индивидуальный учет знаний учащихся. Преподавателю вменялось в обязанность изучать каждого ученика, в конце года проводить проверочные испытания для всех учащихся. В постановлении обращалось внимание также на улучшение воспитательной работы в школе и повышение дисциплины учащихся.

Постановление ЦК ВКП (б) и СНК СССР “Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе от сентября 1935 г. содержало очень важные указания о начале и продолжительности учебного года и его структуре (деление на четверти).

Намеченное этими постановлениями совершенствование учебно-воспитательной работы советской школы тормозилось действиями педологов, которые вмешивались в работу учителей и пытались присвоить себе право изучения детей и определения причин их неуспеваемости, невоспитанности, а также степени их одаренности. Педологи распространяли среди учителей мнение о том, что успеваемость детей определяется их наследственностью и той средой, в которой они воспитываются. Для изучения индивидуальных особенностей детей педологи проводили антинаучные испытания по тестам и многих нормальных советских детей несправедливо зачисляли в разряды “неспособных к учению”, “дефективных”, “трудных и т. п. и переводили в так называемые вспомогательные школы.

4 июля 1936 г. ЦК ВКП (б) издал постановление “О педологических извращениях в системе Наркомпросов”, в котором разоблачил реакционную сущность педологии как лженауки и показал, какой большой вред принесла деятельность педологов школе, учителю и учащимся. В этом постановлении ЦК потребовал восстановить в правах педагогику и педагогов, ликвидировать должности педологов в школе и создать необходимые условия для развития марксистсколенинской педагогики как науки о воспитании и . обучении детей. Это постановление способствовало повышению учебно-воспитательной работы школы, росту авторитета учителя, улучшению контактов школы и семьи.

К концу 30-х годов в Советском Союзе, во всех республиках, открылась масса новых начальных, средних школ и высших учебных заведений, во многих из них обучение велось на национальных языках, формировалась многочисленная советская интеллигенция, выросло количество различных специалистов. Размах культурного строительства отразился также в небывалом развитии печати, кино, радио, сети домов культуры, клубов, театров, стадионов и спортивных учреждений.

В марте 1939 г. состоялся XVIII съезд ВКП (б), который в своих решениях подытожил громадные достижения СССР во всех областях строительства социализма и определил задачи и пути дальнейшей работы по завершению строительства социалистического общества и постепенному переходу к коммунизму. Съезд утвердил третий пятилетний план развития народного хозяйства, в котором предусматривалась грандиозная программа культурного строительства, открывались широчайшие перспективы развития народного образования в нашей стране, но работа по осуществлению решений съезда была прервана вероломным нападением фашистской Германии на нашу страну.

Развитие советской педагогической науки

В 30е годы, в период завершения строительства социалистического общества в СССР, сложились благоприятные условия и для развития советской педагогической науки. Выросшие за это время научные кадры глубоко изучали практический опыт и развернули большую научно-исследовательскую работу во всех областях педагогики.

В научных исследованиях тех лет большое место отводилось вопросам воспитания и обучения детей школьного возраста. Это: воспитание советского патриотизма и интернационализма, выработка сознательной дисциплины, формирование детского коллектива, содержание и формы работы комсомольской и пионерской организаций. Особенно успешными были исследования проблем дидактики в. свете марксистско-ленинской теории познания.

В разработке дидактических проблем большую роль сыграли научно-практические конференции, на которых обсуждались такие вопросы, как идейность преподавания, формирование в процессе преподавания научного мировоззрения учащихся и воспитания у них коммунистической морали.

Особый вклад в разработку проблем педагогики внесли своими теоретическими трудами и непосредственным участием в практической деятельности Н. К. Крупская и А. С. Макаренко.

Решения ЦК ВКП (б) о школе, принятые в 1931-1936 гг., создали благоприятные условия для разработки частных методик, укрепления их роли в системе педагогических знаний, в улучшении школьной работы. Были написаны монографии, учебники и учебные пособия по методикам преподавания: русского языка - В. А. Добромыслов, С. Е. Крючков, математики - А. С. Пчелко, естествознания - Б. В. Всесвятский, истории - А. И. Стражев, физики - Д. Д. Галанин и др.

Развитие системы дошкольного воспитания на основе решений партии и правительства

Социалистическое строительство и культурная революция обусловили рост активности женщин. Они все шире вовлекались в работу на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве, интенсивно участвовали в культурной и общественной жизни страны. К началу 1940 г. они составляли 41% всех рабочих и служащих. В связи с этим резко возрастала потребность в дошкольных учреждениях.

Расширение сети детских садов было одной из составных частей культурной революции, важнейшим условием, обеспечивающим советским женщинам возможность участвовать в общественной жизни и в строительстве социализма. Большую роль в деле увеличения числа дошкольных учреждений сыграло общественное движение (“дошкольный поход”).

Детские сады открывались прежде всего в городах и поселках, где имелись или строились крупные промышленные предприятия, в колхозах и совхозах, при машинно-тракторных станциях. На период сельскохозяйственных работ открывались летние детские площадки.

Огромную роль в развитии сети общественных дошкольных учреждении играли крупнейшие советские предприятия, фабрики, заводы, которые открывали ведомственные детские сады и ясли для детей рабочих и служащих этих предприятий. Это способствовало укреплению материальной базы детских учреждений и закреплению кадров дошкольных работников. Методическое руководство ведомственными детскими садами и медицинский надзор оставались под контролем органов народного образования и здравоохранения.

Следующая таблица показывает рост сети детских садов по Советскому Союзу и числа детей и воспитателей в них (на конец года в тыс.) :

Большое участие в развитии сети дошкольных учреждений приняли ЦК и местные комитеты профсоюзов, особенно строителей, железнодорожников и индустриальных рабочих. Увеличивалось количество детских садов с продленным днем, с вечерними и ночными группами, открывались новые детские комнаты при клубах, общежитиях, жилищных товариществах.

Быстрый рост сети детских садов и площадок требовал усиления внимания к подготовке квалифицированных кадров. Десятки тысяч будущих воспитателей посещали трехмесячные и годичные курсы при отделах народного образования. Специалистов со средним образованием в области дошкольного воспитания готовили педагогические техникумы, переименованные в 1937 г. в педагогические училища. К 1938 г. по РСФСР насчитывалось 31 дошкольное педагогическое училище с общим количеством учащихся 8342 чел. и дошкольные отделения пединститутов, например в Ленинграде, Перми, Горьком, Ростове-на-Дону. В Москве еще в 1921 г. было организовано дошкольное отделение при 2м Московском государственном университете, педагогический факультет которого в 1930 г. был преобразован в самостоятельное высшее учебное заведение - Московский государственный педагогический институт (МГПИ им. В. И. Ленина). В некоторых республиках были открыты дошкольные отделения при педучилищах, готовивших учителей начальных классов. На работу в дошкольные учреждения посылались лучшие производственницы, проявившие склонность к работе с детьми.

Опубликованные партийные и правительственные документы и методические пособия стимулировали творческую работу педагогов. Лучшие из них стали выступать в печати по теоретическим и практическим вопросам работы детского сада и яслей.

В связи с ростом сети дошкольных учреждений и требованием поднятия качества общественного дошкольного воспитания и оказания квалифицированной помощи воспитателям в 1931 г. в местных, краевых, областных органах народного образования организуются дошкольные секторы.

Содержание воспитательнообразовательной работы детских садов

Отсутствие программ для детского сада, четких указаний о содержании и объеме работы с детьми приводило к тому, что в дошкольных учреждениях, также как и в школе, имела место перегрузка детей общественно-политическими заданиями, недоступными их пониманию. Пытаясь решать задачи политехнического обучения, воспитатели привлекали дошкольников, посещающих детские сады, к участию в работе взрослых: они разбирали лоскут и обрезки ниток, помогали в прополке, уборке сена, сборе хлопка и т. п. В то же время недооценивалось значение игры для детей. Занятия проводились без учета возраста детей, роль воспитателя на занятиях не была ведущей.

Постановления партии о работе школы, вышедшие в тот период, сыграли большую роль и в развитии теории и практики общественного дошкольного воспитания - общие принципиальные положения, содержащиеся в них, относились и к детским садам.

Важное значение для улучшения деятельности дошкольных учреждений имела разработка проекта программы детского сада.

Первый проект программы работы дошкольных учреждений был издан в 1932 г.

Проект состоял из двух частей:

I - по видам деятельности детей и

II - по “организующим моментам”.

I часть включала следующие разделы:

1. Общественно-политическое воспитание в дошкольном учреждении;

2. Трудовое воспитание;

3. Физическое воспитание;

4. Музыкально-двигательная работа;

5. Изобразительная деятельность;

6. Математика;

7. Грамота.

Это была первая попытка четко определить задачи и объем содержания работы с детьми как для детского сада в целом, так и по каждой возрастной группе. Программа упорядочивала работу детских учреждений, делала ее целенаправленнее и содержательнее. Однако эта программа не была освобождена от прежних недостатков. В ней не учитывались возрастные особенности и возможности детей, программа была перегружена познавательным материалом, особенно по разделу “Общественнополитическое воспитание”, не отводилось должного места игре и развитию речи.

II часть программы - так называемые “организующие моменты”- представляла собой основу для планирования. Для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 “организующих моментов”, например: участие в революционных праздниках, организация уголка книги и т. д. Это была попытка проведения комплексной воспитательной работы, подчиненной решению той или иной жизненной задачи в определенный период времени. Но “организующие моменты”, как и комплекс в школе, не обеспечивали всестороннего развития детей, а также систематической повседневной работы воспитателя с детьми. В соответствии с “организующими моментами детям давались знания, связанные только с их практическими делами.

Н. К. Крупская, выступая на дошкольной секции ГУСа, говорила: “В свое время “организующий момент имел большое значение, потому что работа детсада по традиции была очень бессодержательна... Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об “организующем моменте для того., чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна”. Она видела отрицательные стороны этой практики в том, что “запас знаний, который дается ребятам... не закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются лозунги, причем почти одно и то же дается каждый год .

В 1934 г. Народным Комиссариатом просвещения РСФСР были приняты новые программы и внутренний распорядок детского сада. Эти программы включали следующие разделы: общественное воспитание; физическое воспитание; игры (методические указания о содержании и организации игры по возрастам); художественное воспитание; рисование, лепка и трудовые занятия; развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой; начатки знании о природе; развитие первоначальных математических представлений и навыков; занятия по чтению и письму.

Составители программ пытались учесть в большей степени возрастные особенности детей, но им все же не удалось избежать перегрузки детей познавательным материалом. К тому же считалось, что умственное развитие детей осуществляется стихийно; роль воспитателя недооценивалась. Недостатком программ 1934 г. было и то, что воспитательную работу рекомендовалось планировать по “темам”, которые по существу представляли собой те же “организующие моменты и отражали идею комплексности, осужденную решениями ЦК ВКП (б).

Несмотря на недостатки названных программ, в работе детских садов было много яркого, интересного, являющегося результатом творчества отдельных садов и воспитателей.

Большое значение для дальнейшего развития дошкольных учреждений имели правительственные постановления о воспитании дошкольников. Постановлением от 6 июля 1935 г. “О мероприятиях по упорядочению работы детских садов устанавливалась 9часовая длительность работы детских садов. Там, где это было необходимо, рекомендовалось увеличение времени paботы детского сада до 14-15 часов и круглосуточное обслуживание детей только в случаях, вызванных условиями работы матери.

Весьма значительную роль в повышении качества воспитательной работы в детских садах сыграло постановление Центрального Комитета ВКП (б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов (4 июля 1936 г.).

Н. К. Крупская отмечала, что “дошкольное воспитание было той областью, где педология пустила особо глубокие корни и где особенно остро сказался отрыв от коренных и жизненных задач воспитания подрастающего поколения .

Постановление ЦК ВКП (б) “О педологических извращениях...”, подвергнув серьезной критике ошибки в теории дошкольного воспитания и в практике работы детских садов, восстанавливало в правах педагогику как науку и педагогов как воспитателей. Перед ними была поставлена задача руководить развитием детей в соответствии с целями коммунистического воспитания. Ответственность за результаты работы дошкольных учреждений в области коммунистического воспитания возлагалась на руководителей. Должное место в практике дошкольной работы заняло физическое воспитание детей. Оно стало рассматриваться как одна из важнейших сторон коммунистического воспитания детей дошкольного возраста.

В детских садах велась разнообразная воспитательная работа. Большое место занимало привитие детям культурно-гигиенических навыков, что имело важное значение для развития общей культуры и семейного быта. Детям создавали в детском саду условия радостной жизни, проводились игры и занятия. У ребят воспитывали любовь к Советской Родине и расширяли их общий кругозор, формировали наблюдательность, инициативу и творчество. С 1936 г. в детских садах впервые стали устраивать новогодние елки, доставлявшие воспитанникам много радости.

В системе общественного дошкольного воспитания выросли энтузиасты-воспитатели, умевшие хорошо организовать работу с родителями и общественностью, обладавшие высоким педагогическим мастерством, повышавшие свой идейно-политический и теоретический уровень и активно участвовавших в общественной работе.

Для проведения методической работы, передачи и широкого внедрения опыта лучших детских садов с 1932 г. стали создаваться методические кабинеты. К 1937 г. кабинеты были открыты в 28 областях и республиках, а всего их насчитывалось около 200. Изучение и распространение передового опыта, занявшее большое место в их работе, стало одним из источников дальнейшего развития дошкольной педагогики.

В 1938 г. были разработаны “Устав и программно-методические указания, названные “Руководством для воспитателя детского сада”. К составлению и обсуждению этих документов был привлечен широкий актив воспитателей, методистов, научных работников. Непосредственное участие в создании этих документов принимала Н. К. Крупская.

Материал “Руководства... включал в себя введение и семь глав: “Физическое воспитание”, “Игра”, “Развитие речи”, “Рисование”, “Лепка и занятия с другими материалами”, “Музыкальное воспитание”, “Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений”.

“Устав и “Руководство... стали обязательными документами для детских садов независимо от того, в чьем ведении они находились.

В “Уставе было записано, что цель воспитания в детском саду - это всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма. Конкретизировались задачи работы, принципы комплектования, определялись типы детских садов, их структура. Были сформулированы санитарно-гигиенические требования к питанию и помещению детского сада. Указывалось, что вся работа в детском саду должна проводиться на родном языке детей.

В соответствии с “Уставом заведующая детским садом и воспитатели должны были иметь специальное образование, особо определялись задачи и программа работы родительских комитетов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЗГЛЯДЫ Н. К. КРУПСКОЙ

Основные этапы общественно-педагогической деятельности

Н. К. Крупская (1869-1939), жена и соратник В. И. Ленина, крупный государственный и партийный деятель, была выдающимся теоретиком педагогики и организатором культурного строительства в СССР.

Н. К. Крупская еще в отрочестве мечтала стать учительницей. Этому способствовало ее знакомство с сельской учительниц революционеркой А. Т. Яворской, возбудившей у Надежды Константиновны интерес к сельскому учительству и школе.

Осенью 1889 г. Н. К. Крупская поступила на математическое отделение только что открытых Высших женских курсов в Петербурге, где познакомилась с революционно настроенными студентами. Затем она стала активным участником студенческого марксистского кружка, и это определило направление всей ее дальнейшей деятельности. Н. К. Крупская решила оставить курсы, чтобы более углубленно изучать марксизм и установить непосредственные связи с рабочими. В 1891 г. она поступила учительницей в вечерне-воскресную школу, расположенную на окраине Петербурга, за Невской заставой. В течение пяти лет наряду с преподаванием она занималась в "этой школе активной политической деятельностью. Некоторые ее ученики: И. В. Бабушкин, Грибакин, братья Бодровы - посещали марксистский кружок, которым руководил В. И. Ленин, приехавший в Петербург в конце 1893 г.

За деятельное участие в созданном В. И. Лениным “Союзе борьбы за освобождение рабочего класса Н. К. Крупская в августе 1896 г. была арестована. Пробыв семь месяцев в тюрьме, она добилась разрешения отбывать ссылку в селе Шушенском Енисейской губернии, где уже находился высланный туда ранее Владимир Ильич. В Шушенском, куда Н. К. Крупская прибыла со своей матерью весной 1898 г., она стала женой В. И. Ленина. “С тех пор,- писала Надежда Константиновна,- моя жизнь шла следом за. его жизнью, я помогала ему в работе чем и как могла

По совету В. И. Ленина, который считал очень важным осветить в нелегальной печати вопрос о привлечении трудящихся женщин к участию в рабочем движении, Н. К. Крупская написала в ссылке брошюру “Женщина-работница”. В этом ее первом литературно-публицистическом произведении специальная глава посвящена воспитанию и обучению детей рабочих и крестьян, причем проблема эта рассматривается в тесной связи с социальными проблемами. Убедительно показав, что работницы и крестьянки - все трудящиеся женщины фактически лишены возможности разумно воспитывать своих детей, Н. К. Крупская. обосновала необходимость организации общественного воспитания детей, начиная с дошкольного возраста.

В 1901 г., по окончании срока ссылки, Н. К. Крупская уехала за границу, где помогала В. И. Ленину в партийной работе, в издании газеты “Искра и ее распространении. Она продолжала изучать русскую и зарубежную педагогическую литературу, непосредственно знакомилась с работой немецких, швейцарских, французских школ и детских садов.

В эмиграции Н. К. Крупская написала свыше тридцати статей, которые публиковались в русских педагогических журналах и легальной партийной печати.. В них она разоблачала классовую сущность буржуазно-помещичьей школы в России, подвергала резкой критике царскую политику в области народного образования и убедительно доказывала, что подлинно свободная школа, которая даст детям трудящихся всестороннее развитие и научное образование, может быть создана рабочим классом только после завоевания им власти. Осуждая эксплуатацию детского труда, она вместе с тем подчеркивала, что он при целесообразном его применении может послужить “могучим рычагом духовного развития подрастающего поколения”.

Тем временем в России обострялись социально-экономические и политические противоречия, росло классовое сознание руководимого партией большевиков пролетариата. В стране назревала революция. “Надо было,- по словам Н. К. Крупской,- готовиться к моменту, когда власть перейдет в руки рабочего класса, надо было подготовлять фронт просвещения. Работа эта стала неотложной; когда разразилась война, надо было браться за работу вплотную . В 1915 г. Надежда Константиновна по совету В. И. Ленина написала брошюру “Народное. образование и демократия”. В ней она с марксистской точки зрения осветила прогрессивные взгляды Руссо, Песталоцци, Оуэна и деятелей французской буржуазной революции; впервые изложила учение К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании и образовании, в частности их мысли о политехническом обучении; подвергла глубокой критике западноевропейскую школу и педагогику эпохи империализма.

Работа Надежды Константиновны, одобренная В. И. Лениным и направленная им в 1916 г. А. М. Горькому, с просьбой издать ее в России, увидела свет уже после Февральской революции 1917 г. В первые послеоктябрьские годы она оказала большую помощь деятелям просвещения в строительстве советской школы и в развитии марксистской педагогики.

В апреле 1917 г. В. И. Ленин и Н. К. Крупская вернулись из эмиграции в Россию. Вскоре Н. К. Крупская по заданию партии разработала “Проект изменения пунктов партийной программы РСДРП, относящихся к народному образованию”. Представленный ею проект был отредактирован В. И. Лениным и включен им в брошюру “Материалы к пересмотру партийной программы”.

Одновременно Н. К. Крупская участвовала, в связи с подготовкой к выборам в новое городское самоуправление, в разработке школьной муниципальной программы, которая была опубликована 5 мая 1917 г. в газете “Правда”. Эта программа знакомила широкие народные массы с основными положениями, выдвигаемыми большевиками в области школьного и дошкольного воспитания, и подчеркивала необходимость их выполнения в военное время, когда многие женщины вовлечены в работу в промышленности и дети остаются дома без присмотра. “Поэтому,- писала Н. К. Крупская,- городское самоуправление должно озаботиться устройством возможно большего числа бесплатных яслей и материнских школ для детей дошкольного возраста .

В июне 1917 г. Надежда Константиновна была избрана в состав Думы Выборгского района Петрограда; в этом районе был создан первый Совет народного образования, куда вошли представители фабрик, заводов, профсоюзов и других общественных организаций. На предприятиях стали открываться школы для взрослых; рабочие оказывали большую помощь народным школам в подготовке к новому учебному году, принимали активное участие в организации детских садов и площадок.

С первых же дней установления Советской власти Н. К. Крупская была направлена Коммунистической партией на работу в только что созданный Наркомпрос в качестве руководителя внешкольного отдела; с 1921 г. она возглавила организованный в то время Главный политико-просветительный комитет (Главполитпросвет), в ведении которого находилась вся массово-политическая работа среди взрослых. Несмотря на огромный объем этой работы. Надежда Константиновна уделяла много внимания единой трудовой школе, детской книге, пионерскому движению, дошкольному воспитанию и другим участкам народного просвещения. По выражению А. В. Луначарского, она была “душой Наркомпроса”, все важные вопросы решались при ее активном участии.

В том же 1921 г. Н. К. Крупская стала возглавлять и вновь созданную научно-педагогическую секцию Государственного Ученого Совета (ГУСа). Она принимала самое непосредственное участие в разработке учебных планов и программ для учебных заведений, которые в то время находились в ведении Наркомпроса, в утверждении для них учебников, в составлении ряда важных документов о работе советской школы.

В 1922 г. Н. К. Крупская стала бессменным ответственным редактором журнала “На путях к новой школе”, сыгравшего большую роль в строительстве советской школы и в развитии марксистской педагогики.

В 1929 г. Надежда Константиновна была назначена заместителем народного комиссара по просвещению и работала на этом посту до конца своих дней. В течение всего этого периода дошкольное воспитание находилось в ее непосредственном ведении.

Н. К. Крупская стала первым в нашей стране доктором педагогических наук, была избрана почетным академиком.

Она являлась членом ЦК Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков), депутатом и членом Президиума Верховного Совета СССР.

Пройдя славный путь от учительницы вечерней воскресной школы до заместителя наркома просвещения, Надежда Константиновна справедливо считала, что привлечение трудящихся к активному участию в деле народного образования является обязательным условием его развития, его успехов и достижений.

Н. К. Крупская о целях и задачах воспитания строителей социализма

На протяжении всей своей общественно-педагогической деятельности Н. К. Крупская возвращалась к вопросу о целях и задачах воспитания и школы. Уже в первые послеоктябрьские годы она выступила против трактовки сущности воспитания буржуазными педагогами. Она говорила об обусловленности воспитания общественными отношениями, о коренном различии тех целей, которые выдвигает перед школой буржуазия и пролетариат. Горячо отстаивая ленинский принцип связи школы с политикой, она убедительно доказывала, что новая школа должна удовлетворять потребности нарождающегося социалистического государства, быть тесно связанной с советской действительностью, со строительством новой жизни.

Н. К. Крупская считала, что педагогу, чтобы он мог правильно организовать воспитательный процесс, необходимо знать, как развивается ребенок. Она критиковала тех, кто пытался полностью отрицать роль наследственных данных в развитии человека и в то же время решительно боролась против лженаучных положений педологов, считавших наследственность главным фактором развития и полагавших, что она представляет собой “нечто роковое”. Н. К. Крупская осуждала педологов и за то, что они бездушно, формально относились к детям, не располагая научными данными, делили их на способных и неспособных, не думали, как помочь их развитию, их воспитанию..

В формировании личности ребенка Надежда Константиновна как педагог-марксист отводила большую роль социальной среде, считала очень важным активное участие детей в доступных для них формах в социалистическом строительстве. Подчеркивая ведущую роль воспитания в развитии личности ребенка, Н. К. Крупская считала, что оно должно иметь целенаправленный и последовательный характер. “Воспитывать,- писала она,- значит планомерно воздействовать на подрастающее поколение с целью получить определенный тип человека . Н, К. Крупская справедливо утверждала, что в наших социалистических условиях общественная среда и воспитание действуют в одном направлении. В школе, тесно связанной с жизнью, она видела “главное орудие воспитания”.

Воспитание коммунистической морали

В своих высказываниях по вопросам коммунистической морали Надежда. Константиновна руководствовалась ленинскими указаниями о том, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение строительства коммунизма; весь процесс нравственного воспитания подрастающего поколения она неразрывно связывала с политикой партии, с актуальными задачами, стоящими перед Советским государством.

Основой воспитания детей в духе коммунистической нравственности Н. К. Крупская считала развитие у них с самого раннего возраста коллективизма. “Наша воспитательная работа,- неоднократно подчеркивала Н. К. Крупская,- должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка . В детском коллективе Н. К. Крупская справедливо видела необходимое условие для развития всех способностей, присущих каждому ребенку. Она первая из советских педагогов вскрыла решающую роль детского коллектива в коммунистическом воспитании и разработала методику его организации.

Действенным средством воспитания коллективистов-общественников, умеющих “жить и работать сообща”, Надежда Константиновна считала участие детей и подростков в общественно полезной работе. Она указывала, что в процессе этой работы v них развиваются интересы и мотивы общественного характера, растет политическая активность, вырабатывается сознательное, коммунистическое отношение к труду. Но общественно полезная работа детей может стать эффективным средством коммунистического воспитания только в том случае, учила Н. К. Крупская, если будет хорошо организована, т. е. будет посильной для ребенка, соответствовать его знаниям и умениям, пробуждать у него интерес и инициативу.

Нравственное воспитание, по справедливому утверждению Н. К. Крупской, должно состоять в выработке у детей и подростков нравственного сознания в тесном единстве с поведением, соответствующим высоким нормам коммунистической морали.

Большое значение в деле формирования у подрастающего поколения положительных нравственных качеств она придавала примеру, в частности примеру жизни и деятельности революционеров-коммунистов. Н. К. Крупская показала, как следует знакомить детей в доступной для них форме с жизнью и деятельностью В. И. Ленина, учить их выполнять его заветы и служить делу строительства коммунизма.

Трудовое воспитание и политехническое образование

Формирование нового человека социалистического общества Н. К. Крупская не мыслила себе без воспитания у него коммунистического отношения к труду. Она указывала, что участие школьников в совместном труде вырабатывает у них сознательное отношение к работе, дисциплинированность, коллективизм и другие ценные нравственные качества. Очень важно, подчеркивала Н. К. Крупская, чтобы в процессе труда школьники имели возможность обогатиться новыми знаниями или применить ранее ими приобретенные. Большое значение Надежда Константиновна придавала тому, чтобы труд детей имел определенную общественную ценность, а не сводился к упражнениям в “трудовом чистописании”. Школьникам должна быть ясна цель выполняемых ими трудовых заданий и полезность их результатов; только в этом случае труд возбудит у них интерес.

Трудовое воспитание учащихся в различных его формах Н. К. Крупская тесно связывала с политехническим образованием, которому она посвятила более ста своих работ. В них она пропагандировала учение Маркса - Энгельса - Ленина о политехническом образовании как одном из условий успешного строительства социалистического общества и факторе всестороннего развития человека. Основную задачу политехнического образования Надежда Константиновна видела в том, чтобы учащиеся овладели научно-техническими основами современного производства, его технологией. Большое значение она придавала также ознакомлению их с вопросами организации труда и планирования производства.

Н. К. Крупская дала конкретные методические указания об осуществлении в советской школе политехнического обучения на основе общего образования и обязательной связи труда с преподаванием других учебных предметов. Политехнизм, в ее понимании, не есть какойто особый предмет преподавания, он должен пропитать собой все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении. Нужна взаимная увязка этих дисциплин и увязка их с практической деятельностью, особенно с обучением труду. Только такая увязка может преподаванию труда придать политехнический характер.

Непременным условием осуществления политехнизма Н. К. Крупская считала включение учащихся в трудовую деятельность. Политехническое образование без участия школьников в производительном труде представляет собой, по словам Надежды Константиновны, “политехнизм мертвый”; политехнизм “живой должен быть связан с производством, с общественно полезной работой.

На протяжении долгих лет Н. К. Крупская последовательно боролась за трудовую политехническую школу. Она решительно критиковала возражавших против соединения обучения с производительным трудом и утверждавших, что политехнизм приведет к снижению уровня общего образования.

О теории и методике пионерского движения

Н. К. Крупская принимала деятельное участие в создании пионерской организации и с первых дней ее существования оказывала ей большую помощь, заботясь о ее укреплении и дальнейшем развитии. В многочисленных статьях и выступлениях, посвященных детскому коммунистическому движению. Надежда Константиновна раскрыла и теоретически обосновала содержание, методы и организационные формы работы с пионерами.

Она подчеркивала, что правильно организованное участие пионеров в разнообразной общественно полезной практической деятельности предполагает развитие их инициативы и самодеятельности,. способствует углублению их знаний, повышению интереса к школьным занятиям, формированию коммунистической нравственности, а также их физическому и эстетическому развитию. Глубоко веря в силы и возможности самих детей. Надежда Константиновна настойчиво рекомендовала взрослым руководить пионерской организацией умно и тактично, не допуская мелочной опеки. Пионерская работа, говорила Крупская, должна быть всегда идейно направленной, разнообразной по содержанию, яркой, красочной, увлекательной по форме. Она призывала бороться со скучными, шаблонными приемами, имеющими порой место в деятельности пионерской организации.

Н. К. Крупская учила, как сделать, чтобы пионерские сборы были всегда интересными, отличались друг от друга и привлекали детей. Она предлагала почаще приглашать на них старых большевиков, рабочих, комсомольцев, которые бы могли рассказать пионерам о борьбе за Советскую власть, о гражданской войне, о В. И. Ленине, о строительстве социализма в нашей стране.

Решающую роль в обеспечении успешной работы пионерской организации Н. К. Крупская отводила вожатому. Она дала ряд ценных указаний о том, какими качествами он должен обладать, о его подготовке, о необходимости контакта в работе с учителем. Эти указания не утратили своей актуальности и до настоящего времени.

Н. К. Крупская о дошкольном воспитании

Н. К. Крупская сыграла большую роль в разработке марксистской теории дошкольного воспитания и в организации дошкольного дела в нашей стране. Вопросам дошкольного воспитания она посвятила много статей, была активной участницей всех съездов и совещании но дошкольному воспитанию, принимала самое непосредственное участие в разработке директивных документов: Устава, детского сада, программы детского сада, кого рая по ее инициативе была озаглавлена “Руководство для воспитателя детского сада”.

В дошкольных учреждениях,  которые после Великой Октябрьскоп революции стали создаваться в нашей стране, Н. К. Крупская видела необходимое начальное звено всей системы коммунистического воспитания подрастающего поколения. Широкое развитие сети дошкольных учреждении она рассматривала как важное политическое дело, так как это даст возможность женщине участвовать в производственной и общественной жизни, а также обеспечивать детям с раннего возраста коммунистическое вое питание. При этом Н. К. Крупская считала необходимым при влечь к организации дошкольных учреждении широкие массы населения. Там, где нет возможности организовать детский сад. она предлагала использовать другие формы работы с детьми: летние оздоровительные площадки, детские комнаты при клубах и домоуправлениях и т. д.

Много внимания уделяла Надежда Константиновна развитию дошкольных учреждении в национальных республиках Она подчеркивала, что здесь детский сад поможет уничтожить остатки национальной вражды, религиозные предрассудки и унаследованные от прошлого обычаи, закрепощавшие женщину.

Пропагандируя в течение всей своей жизни идею общественного дошкольного воспитания, Н. К. Крупская в то же время всегда подчеркивала, что детские сады должны работать в тесном контакте с семьей. Она решительно возражала против выдвину того в 20е годы проекта организации социалистического города, в котором дети с самого рождения будут изолированы от родителей и помещены в специальные “дома ребенка”. В матери Надежда Константиновна видела “естественную воспитательницу ребенка”, которая оказывает большое влияние на своих детей, в особенности на малышей. Она призывала работников дошкольных учреждений систематически вести среди родителей педагогическую пропаганду, в простой и доходчивой (форме разъяснять им, как следует воспитывать своих детей в коммунистическом духе. “Можно, - писала Н.К.Крупская, - воспитать из дочери рабыню, можно воспитать из псе мелкобуржуазную индивидуалистку, не интересующуюся окружающей ее бурно стремительной жизнью, стоящую в стороне от этой жизни и лишь бесконечно копающуюся в своих переживаниях: можно воспитать из. девчурки коллективистку, активную устроительницу социализма, человека, черпающего радость в дружном труде, в борьбе за великие цели, настоящую коммунистку . Надежда Константиновна считала необходимым создание библиотеки для родителей, чтение для них по радио лекции на педагогические темы.

В статьях и выступлениях Н. К. Крупской по вопросам дошкольного воспитания имеется много ценных указаний о задачах коммунистического воспитания дошкольников, о содержании и методах работы советского детского сада. Еще в период эмиграции Надежда Константиновна изучала труды Фребеля и Монтессори и дала марксистскую критику этих буржуазных систем дошкольного воспитания; она била также противницей теории “свободного воспитания”. В 1913 г. Н. К. Крупская активно выступила против идей Эллен Кей, автора книги “Век ребенка”, где восхвалялось семейное воспитание и порицались детские сады, которые якобы развивают у детей “стадность”, нивелируют их индивидуальность. Доказывая преимущества общественного воспитания перед домашним, Н. К. Крупская в то же время отмечала серьезные недостатки детских садов в капиталистических странах. Вскрывая классовый характер этих дошкольных учреждений. она писала, что в “народных детских садах, предназначенных для детей трудящихся, их воспитывали с раннего детства в. духе послушания, терпения, религиозности, угождения начальству

Надежда Константиновна подчеркивала коренное различие целей, стоящих перед детскими садами у нас и в буржуазных странах та считала, что главная цель советских детских садов, так же как и советской школы,- всестороннее развитие детей. достижения этой цели воспитатели детского сада должны любить свою работу с учетом интересов и возрастных особенно дошкольников. “Дело в том,- писала Н. К. Крупская,- бы хорошо знать ребят, ...знать круг их представлений, навыков, надо знать и понимать, ребят”.

Говоря об особенностях детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская отмечала такие присущие им черты, как впечатлителность, эмоциональность, подражательность, интерес к повторению.

В работах Надежды Константиновны раскрыты составные части системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, которая обеспечивает их всестороннее развитие.

Важную роль Н. К. Крупская отводила физическому воспитанию дошкольников, в котором она видела необходимое условие воспитания здорового поколения. “Первые годы детства,- говорила она,- кладут печать на всю остальную жизнь в смысле здоровья, и поэтому тут чрезвычайно важна борьба за здоровье... . В целях укрепления здоровья детей и обеспечения их нормального физического развития Надежда Константиновна считала необходимым, чтобы в детских садах было организовано правильное питание детей, строго соблюдались правила санитарии и гигиены, научно разработанный режим дня. Большое значение она придавала длительному пребыванию детей на свежем воздухе, подвижным играм и прогулкам, чистой и удобной детской одежде, пригодной для дошкольников мебели, обеспечению в детских садах постоянного врачебного надзора. Она нацеливала воспитателей на то, “чтобы каждый детский сад, каждое дошкольное учреждение превратилось в очаг пропаганды среди родителей основ гигиены и санитарии.

Особенно серьезной задачей детского сада Надежда Константиновна считала правильное осуществление в нем нравственного воспитания детей. Надо “уметь воспитывать из них с самых ранних лет общественников, развивать в них чувство товарищества, дружбы, между мальчиками и девочками, дружбу между ребятами разных национальностей, воспитывать у них крепкую волю, интерес к окружающей жизни, к труду и учебе”, говорила она на совещании дошкольных работников в 1938 г.

Н. К. Крупская усматривала основу нравственного воспитания в развитии у детей духа коллективизма. Она полагала, что коллективные переживания детей, возникающие в процессе их совместной деятельности, оставляют след на всю жизнь. Эти коллективные переживания должны ассоциироваться у детей с рядом радостных эмоций. Поэтому очень важно, чтобы их совместная жизнь в детском саду была как можно полнее, радостнее и ярче. Большую роль в сплочении детского коллектива Н. К. Крупская придавала совместному пению песен, играм, а также коллективному труду ребят.

Она писала о той радости, которую приносят дошкольникам детские праздники, но в то же время предостерегала от опасности превращения жизни детей в непрерывный ряд празднеств, спектаклей, выступлений, что может отрицательно сказаться на их нервной системе. Надежда Константиновна неоднократно подчеркивала, что воспитание в коллективе не приводит к обезличиванию детей; оно, напротив, содействует расцвету личности, так как каждый ребенок, участвуя в общем деле, получает возможность развить присущие ему способности.

Много внимания Н. К. Крупская уделяла правильной постановке интернационального воспитания в детском саду. Она считала необходимым, чтобы дети разных национальностей сплачивались в дружный коллектив; чтобы в доступной им форме их знакомили с жизнью, бытом, культурой народов СССР.

В целях коммунистического воспитания Надежда Константиновна считала необходимым давать детям правильное представление о жизни нашей Родины, о дружбе народов, о В. И. Ленине. При этом она предостерегала от вульгаризации образа Ленина, выступала против того, чтобы в детском саду он изображался как добрый дедушка, благословляющий детей, а в школе как образцовый ученик, который всегда получал хорошие отметки. Н. К. Крупская предлагала, ориентируясь на возраст детей, давать им соответствующее действительности представление о В. И. Ленине как о вожде трудящихся, борце за справедливость, революционере.

Одной из важнейших сторон коммунистического воспитания дошкольников Н. К. Крупская считала их умственное воспитание. Она говорила о необходимости расширять их кругозор в области познания природы и общественной жизни.

Большое место в умственном воспитании дошкольников Н. К. Крупская отводила художественной литературе. Она. полагала, что темы для рассказывания и чтения детям должны быть увязаны с их жизненным опытом и интересами, а само изложение - конкретным и образным.

Важнейшим средством всестороннего развития ребенка Н. К. Крупская считала игру, которую она рассматривала как его насущную потребность. Надежда Константиновна вскрыла социальную сущность игры, показала, что для дошкольника она является способом познания окружающего. Играя, он уточняет свои представления о предметах и явлениях, “изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных . Положительное влияние оказывают игры и на нравственное развитие детей: они способствуют выработке у них чувства коллективизма, организационных навыков, дисциплинированности, самообладания. Важная роль принадлежит игре и в области физического воспитания ребенка,, так как она содействует развитию у него ловкости, меткости глаза, общему укреплению его организма.

Н. К. Крупская считала, что воспитатель должен умело руководить играми детей, не стесняя их инициативу и не навязывая им свои игры. Много внимания она уделяла и детской игрушке. Надежда Константиновна разработала подробные указания о том, какие игрушки следует давать детям младшего и старшего дошкольного возраста, с тем чтобы они соответствовали их интересам и стимулировали их самодеятельность. Придавая большое значение художественному оформлению игрушки, она в то же время подчеркивала, что маленьким детям нужна игрушка массовая, дешевая, общедоступная; они должны играть с нею, не боясь ее сломать. Дорогим игрушкам она предпочитала игрушки самодельные, в которые вложен труд самих детей, их творческий замысел.

Большое педагогическое значение Н. К. Крупская придавала трудовому воспитанию дошкольников. Подчеркивая, что стране социализма барчата не требуются, она предлагала начинять приучать детей к посильному для них труду с ранних лет. При этом она отмечала особенности труда дошкольников, у которых он смыкается с игрой. “Целевые установки,- писала она,- для дошколят не имеют ещё значения: начнет лепить из глины кошку, а вылепит человека... . Надежда Константиновна считала необходимым руководить трудом маленьких детей, развивать у них умение сосредоточиться, доводить начатое дело до конца.

Она определила те трудовые навыки, которыми должны овладеть дети еще в дошкольном возрасте. Это - умение одеваться, умываться, прибирать за собой, владеть карандашом, ножницами, такими простейшими орудиями труда, как лопатка, грабли, молоток. В семье детей следует привлекать к доступным им видам бытового труда.

Н. К. Крупская считала, что развитию необходимых дошкольникам трудовых навыков способствуют игрушки, пособия и наблюдения за трудом взрослых, с которым она предлагала их широко знакомить. В целях коммунистического воспитания, утверждала она, надо дать ребятам, учитывая круг их знаний и представлений, ряд доступных им по форме и содержанию рассказов о жизни пашей Родины, о работе фабрик и заводов, . колхозов.

Н. К. Крупская считала естественным интерес дошкольников к технике, полагала, что детский сад должен будить у них этот интерес, делать его более разнообразным.

Вклад Н. К. Крупской в развитие марксистской педагогики

Неоценимы заслуги Н. К. Крупской как теоретика советской педагогики. Свою теоретическую работу в этой области она постоянно сочетала с непосредственным участием в деле просвещения народа, с большой организаторской работой в области народного образования. Это является одной из причин, почему выдвигаемые Надеждой Константиновной теоретические положения были всегда тесно связаны с жизнью, с практикой. Многие из них не потеряли своего значения и в наши дни.

В своих брошюрах, статьях, устных выступлениях советского периода Н. К. Крупская разработала с марксистских позиции основные проблемы коммунистического воспитания. Ее творчество очень многогранно по своей тематике: оно охватывает общие вопросы педагогики, организацию народного образования, учебно-воспитательный процесс в школе, трудовое воспитание и политехническое образование, детское коммунистическое движение воспитание в семье, дошкольное дело "и ряд других вопросов.

Богатейшее педагогическое наследие Надежды Константиновны представляет собой цельную и стройную систему взглядов, единую но своему идейному содержанию. Какой бы частный педагогический вопрос Н К. Крупская ни затрагивала, она всегда связывала его с задачами строительства нового общества с политикой партии.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ А. С. МАКАРЕНКО

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского учения Его имя широко известно п разных странах, его педагогический эксперимент, имеющий, по словам А. М. Горького, мировое значение, изучается повсюду За 16 лет своей деятельности в качестве руководителя колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф. Э. Дзержинского А С Макаренко воспитал в духе идей коммунизма более 3000 молодых граждан Советской страны Многочисленные труды А С. Макаренко, особенно “Педагогическая поэма и “Флаги на башнях”, переведены на многие языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педагогов всего мира.

Жизнь и деятельность А. С. Макаренко

А. С. Макаренко родился 13 марта 1888 г в г Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожных мастерских. В 1905 г он окончил с отличием высшее начальное училище с одногодичными педагогическими курсами. Бурные события периода первой русской революции 1905 г. сильно захватили способного и активного юношу, рано осознавшего свое педагогическое призвание и страстно увлеченного гуманными идеями русской классической литературы. Огромное влияние на формирование мировоззрения Макаренко оказал М Горький, владевший тогда умами передовых людей России. В эти же годы А. С. Макаренко познакомился с марксистской литературой, к восприятию которой он был подготовлен всей окружающей его житью.

Но окончании училища А. С. Макаренко работал учителем русского языка, черчения и рисования в двухклассном железнодорожном училище пос. Крюково Полтавской губернии. В своей работе он стремился осуществить прогрессивные педагогические идеи: установил тесные связи с родителями учеников, пропагандировал идеи гуманного отношения к детям, уважения их интересов, пытался ввести труд в школе. Естественно, что его настроения и начинания встретили неодобрение со стороны консервативного школьного начальства, которое добилось перевода Макаренко из Крюкова в школу захолустной станции Долинская Южной железной дороги. С 1914 по 1917 г. Макаренко учился в Полтавском учительском институте, который окончил с золотой медалью. Затем он заведовал высшим начальным училищем в Крюкове, где прошли его детство и юность и где ныне открыт музеи его имени.

А. С. Макаренко восторженно встретил Великую Октябрьскую социалистическую революцию. В период гражданской войны и иностранной интервенции в южных украинских городах скопилось огромное число беспризорных подростков, органы Советской власти начали создавать для них специальные воспитательные учреждения, и А. С. Макаренко был привлечен к этой труднейшей работе. В 1920 г. ему было поручено организовать колонию для малолетних правонарушителей.

В течение восьми лет напряженного педагогического труда и смелых новаторских поисков методов коммунистического воспитания Макаренко одержал полную победу, создав замечательное воспитательное учреждение, прославившее советскую педагогику и утвердившее действенный и гуманный характер марксистско-ленинского учения о воспитании.

В 1928 г. М. Горький посетил колонию, носившую с 1926 г. его имя. Он писал по этому поводу: “Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А. С. Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто сами создали его”.

Героическая история создания и расцвета этой колонии прекрасно изображена А. С. Макаренко в “Педагогической поэме”. К ее написанию он приступил в 1925. г. Все произведение по частям было опубликовано в 1933-1935 гг.

В 1928-1935 it. Макаренко руководил организованной харьковскими чекистами коммуной имени Ф. Э. Дзержинского. Работая здесь, он смог подтвердить жизненность и действенность сформулированных им принципов и методов коммунистического воспитания. Жизнь коммуны отражена А. С. Макаренко в его произведении “Флаги на башнях”.

В 1935 г. Макаренко был переведен в Киев для заведования педагогической частью трудовых колоний НКВД Украины. В 1936 г. он переехал в Москву, где занимался теоретической педагогической деятельностью. Он часто выступал среди педагогов и перед широкой аудиторией читателей своих произведений.

В 1937 г. было опубликовано крупное художественно-педагогическое произведение А. С. Макаренко “Книга для родителей”. Ранняя смерть прервала работу автора, предполагавшего написать 4 тома этой книги. В 30е годы в газетах “Известия”, “Правда”, “Литературная газета появилось большое число статей А. С. Макаренко литературоведческого, публицистического и педагогического характера. Эти статьи вызывали большой интерес читателей. Макаренко часто Выступал с лекциями и докладами по педагогическим вопросам, много консультировал учителей и родителей. Выступал он и по радио. Ряд его лекций для родителей неоднократно издавался под заглавием “Лекции о воспитании детей”. А. С. Макаренко скончался 1 апреля 1939 г.

Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания - самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. “... Воспитание нового человека - дело счастливое и посильное для педагогики”,- говорил он, имея в виду марксистско-ленинскую педагогику.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. К распространенному в 20е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он. Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать в человеке лучшее.

Сторонники “свободного воспитания" возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

А. С. Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами “закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой. Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания.

В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на будущее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориентировка на будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, целиком устремленного в будущее, он соответствует жизненным стремлениям каждого человека. “Воспитать человека - значит воспитать у него,- говорил А. С. Макаренко,  - перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы”. Работа эта должна организовываться по “системе перспективных линий”.

Воспитание в коллективе и через коллектив

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская.

Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20х годов.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм,- писал он,- учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны, - писал он, - новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,- писал Макаренко,- главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие”- одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.

А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

О трудовом воспитании

А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство - это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.

“Участие в коллективном труде,- говорил А. С. Макаренко,- позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям - родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

Значение игры в воспитании

А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого “деятельность, работа, служба”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается прежде всего в игре: “Вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу”. Отмечая огромное влияние игры на ребенка дошкольного возраста, Макаренко раскрыл в лекциях о воспитании детей ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу. Он говорил о методике игры, о связи между игрой и работой, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек.

Он предлагал не торопиться “отвлекать ребенка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу”. Но вместе с тем, говорил он, нельзя проходить мимо того факта, что бывают люди, которые приносят “из детства в серьезную жизнь игровые установки”. Поэтому нужно так организовать игру, чтобы в процессе ее у ребенка воспитывались “качества будущего работника и гражданина”.

Освещая вопросы методики игры, А. С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели должны интересоваться игрой детей. Не следует заставлять детей повторять только то, что делают с игрушкой взрослые, а также “забрасывать их самыми различными игрушками: “Дети... в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае,, наиболее частом, без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушки и требуют новых”. Макаренко отличал игры в дошкольном возрасте от, игр малышей. Он говорил также об особенностях игр в старшем школьном возрасте.

Говоря о руководстве детскими играми, А. С. Макаренко указывал, что сначала родителям важно комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют более широкой компанией, игра проводится организованно при участии квалифицированных педагогов. Далее она должна принимать более строгие формы коллективной игры, в которой должен быть момент коллективного интереса и соблюдаться коллективная дисциплина.

Классифицируя игрушки, А. С. Макаренко выделял следующие типы: 1. Игрушка готовая или механическая: куклы, лошадки, автомобили и т. д. Она хороша тем, что знакомит со сложными идеями и вещами, развивает воображение. Нужно, чтобы ребенок хранил эти игрушки не для того, чтобы ими хвастаться, а действительно для игры, для организации какого-то движения, изображения той или иной жизненной ситуации.

2. Игрушка полуготовая, как-то: картинки с вопросами, ящики, конструкторы, кубики и т. д. Они хороши тем, что ставят перед ребенком определенные задачи, для разрешения которых требуется работа мысли. Но вместе с тем они имеют и недостатки: они однообразны и потому могут надоесть детям.

3. Самый благодатный игровой элемент - это различные материалы. Они более всего приближают к деятельности взрослого человека. Такие игрушки реалистичны, и в то же время они дают простор большой творческой фантазии.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста необходимо комбинировать эти три типа игрушек, считал Макаренко. Он так же подробно анализировал содержание игр младших и старших школьников и. дал ряд советов, как они должны быть организованы.

О семейном воспитании

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Макаренко утверждал, что только в тон семье дети получат правильное воспитание, которая сознает себя частью советского общества, в которой деятельность родителе?! рассматривается как необходимое обществу дело.

Указывая на то, что советская семья должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал, что это “свободный советский коллектив”, который не может подчиняться произволу отца, как это имело место в старой семье. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок нс только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед советским обществом.

В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, дает возможность организовать взаимопомощь между детьми разных возрастов, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет А. С. Макаренко указывал на то, что родители часто подменяют настоящий авторитет ложным, и дал очень тонкий анализ различных видов ложного авторитета родителей. Первым он называет авторитет, подавления, когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Вызывая у детей постоянный страх, такие отцы превращают детей в забитые, безвольные существа, из которых вырастают либо никчемные люди, либо самодуры. Второй вид ложного авторитета - это авторитет расстояния. Он основан на стремлении родителей держать детей от себя подальше, не допускать их к своим интересам, делам, мыслям. Насколько неразумен авторитет расстояния, настолько же недопустимо в семье панибратство. Одним из самых опасных ложных авторитетов А. С. Макаренко считал авторитет любви. Он решительно осуждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, безудержно осыпают их бесконечными ласками и бесчисленными поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая. Именно такому поведению родителей Макаренко противопоставлял свое учение о требовательной любви к человеку. Он говорил еще о таких видах ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, подкупа. Последний он считал наиболее безнравственным нерезко осуждал родителей, добивающихся от детей хорошего поведения только с помощью наград. А С. Макаренко указывал, что такое обращение родителей с детьми влечет за собой моральное развращение детей.

А. С. Макаренко справедливо подчеркивал, что истинный авторитет родителей, основанный на разумных требованиях к детям, нравственном поведении самих родителей как граждан советского общества, а также правильный режим жизни семьи - важнейшие условия хорошо поставленного семейного воспитания. Он дал советы родителям, как воспитывать детей в труде, как правильно организовать в семье отношения детей разных возрастов, помогать детям в учебе, руководить их играми, укреплять их дружбу с товарищами.

А. С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя из учения основоположников марксизма-ленинизма и грандиозного опыта массового перевоспитания людей в условиях строительства социализма, он разработал многие конкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал замечательные произведения социалистического реализма, в которых в художественно обобщенных образах показаны типические черты нашей действительности, раскрывается путь воспитания нового советского человека.

Творческий опыт А. С. Макаренко, как и его педагогические произведения, является прекрасным убедительным доказательством превосходства советской педагогики перед буржуазными теориями воспитания.

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА, ПЕДАГОГИКА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ (1941-1945 гг.)

22 июня 1941 г. фашистская Германия вероломно напала на Советский Союз. В числе. тяжелых потерь, которые понесла наша страна во время этой невиданной в истории войны, было и уничтожение многочисленных учреждений, культуры, школ и дошкольных учреждений. Захватчики уничтожили и разграбили 82 тыс. школ, где до войны обучалось свыше 15 млн. детей.

Планы разрушения советской школьной системы, коренного изменения всей воспитательной работы занимали особое место в чудовищной фашистской программе закрепощения народов Советского Союза. В плане “Ост”, разработанном накануне нападения Германии на СССР, вопросы гитлеровской “школьной политики излагались следующим образом: “Для не немецкого населения восточных областей не должно быть высших школ. Для него достаточно наличия четырехклассной народной школы. Целью обучения в этой народной школе должно быть только: простой счет. самое большее до 500, умение расписаться, внушение, что божественная заповедь заключается в том, чтобы повиноваться немцам, быть честным, старательным и послушным”. В издававшихся в связи с этими положениями циркулярах предписывалось закрытие сохранившихся школ и физическое уничтожение учителей, несогласных с требованиями захватчиков. С первых месяцев войны учителя и ученики советской школы встали на защиту Родины, проявив верность тем идеалам, на которых они воспитывались, мужество и героизм, организованность и дисциплину как на фронте, так и в тылу. Многочисленные подпольные молодежные организации, наиболее известным примером которых является краснодонская “Молодая гвардия”, вели тяжелую, смертельно опасную борьбу против фашистов. Десятки тысяч учителей и учащихся сражались в партизанских отрядах. Так, в Белоруссии в партизанских отрядах сражались с оккупантами свыше 7 тыс. учителей и более 30 тыс. учащихся. На временно оккупированной врагом территории продолжали работать по советским программам школы в партизанских районах Украины, Белоруссии, Брянской, Псковской и других областей.

Несмотря на тяжелое военное и экономическое положение, Коммунистическая партия и Советское правительство по-прежнему проявляли заботу о нормальной деятельности школы и воспитательных учреждений. Решалось множество вопросов, вызванных усложнением условий работы - недостатком помещений, школьного инвентаря и учебников, перегрузки учителей. С начала войны основная часть учителеймужчин была призвана на военную службу. В 1941 г. в армию вступили 10 тыс. учителей Белоруссии, свыше 7 тыс. учителей Грузии, 6 тыс. учителей Узбекистана и десятки тысяч учителей других республик. В прифронтовой зоне и в тылу многие школы были превращены в госпитали, казармы, военно-призывные пункты. Был осуществлен целый комплекс мер организационного плана: продолжительность урока была сокращена до 35-40 минут, перемен - до 5 минут, значительная часть школ работала в три смены.

Особое внимание партия и правительство уделяли обеспечению нормальных условий жизни, воспитания и обучения сотен тысяч детей, лишившихся родителей и переселенных в восточные районы страны. В начале 1942 г. Совет Народных Комиссаров СССР принял специальное постановление о борьбе с детской беспризорностью, согласно которому при облисполкомах создавались особые комиссии, а в районных отделах народного образования вводились должности инспекторов по патронированию и борьбе с детской безнадзорностью, создавалась сеть детприемников и детдомов, осуществлялись меры по трудоустройству старших подростков.

В спасении детей участвовала вся страна. Поддержанное государством, развернулось движение по усыновлению детей-сирот. Только в одном лишь Ташкенте 643 семьи взяли на воспитание осиротевших детей, а в целом по Союзу так поступили тысячи семей. Была организована широкая сеть детских домов, интернатов и групп продленного дня. Лишь в Узбекистане свыше 100 тыс. детей, оставшихся без родителей, получили должный уход и воспитание. Проводилась целая система мероприятий по охране и укреплению здоровья детей, открывались детские столовые, летом работали многочисленные пионерские лагеря и детские площадки. Весной 1944 г. было принято и затем полностью выполнено правительственное постановление об охвате различными формами организованного летнего отдыха 2 млн. 500 тыс. детей школьного и дошкольного возраста.

Органами Советской власти последовательно решались задачи всеобщего обучения детей. Из западных районов СССР было эвакуировано около 600 школ с количеством учащихся в 63 тыс. человек. Так, лишь в одной Челябинской области работало 42 школы, в которых были классы с эстонским языком обучения, в Киргизии был открыт детдом, 14 детских садов, 18 школ с классами с польским языком обучения. Создавались учебновоспитательные учреждения и для детей других национальностей. Центральный печатный орган партии газета “Правда подчеркивала: “Мы должны учить всех детей, и учить хорошо, несмотря на сложности военного времени... Никаких ссылок на военную обстановку”.

Постоянные занятия с детьми проводились в осажденных городах Одессе, Севастополе, Ленинграде, нередко они проходили в бомбоубежищах. В Москве работали специальные консультационные пункты для не эвакуированных учеников выпускных VII-Х классов.

Для охвата всеобщим обучением подростков, занятых на производстве, в 1943 г. было принято постановление о создании вечернесменных школ для рабочей, а в 19. 44 г. и сельской молодежи. Этот тип учебных заведений получил затем широкое распространение.

Очень важное значение имело принятое в декабре 1943 г. постановление СНК СССР о введении всеобщего обязательного обучения детей с 7-летнего возраста, которое ликвидировало разрыв между дошкольными учреждениями и школой. В целях осуществления всеобщего обязательного обучения были приняты меры к обеспечению школ учителями. Были в школу возвращены учителя, работавшие не по специальности; увеличена нагрузка более квалифицированным учителям; было принято специальное решение о развитии системы заочного педагогического образования, создавались краткосрочные курсы.

Забота партии и правительства об учителях находила выражение в различных мерах, направленных на их материальное обеспечение. На учителей распространялся тот же порядок снабжения продуктами питания и промышленными товарами, что и на рабочих промышленных предприятии. В освобожденных районах учителя в первую очередь обеспечивались жильем. В 1943 г. было принято правительственное постановление о повышении заработной платы учителям. Указом Президиума Верховного Совета СССР в 1944 г. свыше 5 тыс. учителей и других работников народного просвещения были награждены орденами п медалями за самоотверженный труд по обучению и воспитанию детей.

Во время воины в содержание учебно-воспитательной работы школы были внесены некоторые изменения. В различные учебные предметы вводились военно-оборонные темы: в курсе физики теперь изучалась современная военная техника; в курсе химии - отравляющие вещества и средства защиты от них; в географии было значительно расширено изучение темы “План и карта”, где много внимания уделялось умению ориентироваться по карте и на местности; па уроках русского и иностранного языков изучалась военная терминология; с начала 1941/42 учебного года было введено изучение основ сельского хозяйства. Было усилено патриотическое направление при изучении истории и литературы На уроках истории много внимания уделялось героическому прошлому нашего народа и его борьбе против иностранных захватчиков.

По специальному постановлению правительства с начала 1943 г при школах и детских домах стали открываться учебнопроизводственные мастерские Использовались различные формы вовлечения подростков в общественно полезный труд. Учащимися были выработаны сотни миллионов трудодней, собраны сотни тысяч тонн металлолома и тысячи тонн лекарственных трав. Большое развитие в годы войны получило тимуровское движение и шефская помощь госпиталям.

В целях улучшения воспитательной работы в августе 1943 г СНК РСФСР утвердил “Правила для учащихся”, в которых определялись обязанности учащихся по отношению к школе, педагогам, родителям, устанавливались правила культурного поведения в школе и вне ее. На основании этих правил были приняты “Правила для учащихся и в других союзных республиках. “Правила... способствовали усилению воспитательной работы в школе.

Для повышения эффективности учебной работы школы большое значение имело введение цифровой пятибалльной системы для оценки успеваемости учащихся (январь 1944 г.) и Постановление СНК СССР “О мерах по улучшению качества обучения в школе" (июнь 1944 г.). Согласно последнему постановлению вводилось

1) обязательная сдача выпускных экзаменов учащимися, оканчивающими начальную и неполную среднюю школу, и экзаменов на аттестат зрелости оканчивающими среднюю школу;

2) награждение золотыми и серебряными медалями учащихся-отличников, оканчивающих среднюю школу.

Даже в труднейших военных условиях в СССР не прекращалась научно-исследовательская работа в области педагогики. Разрабатывались теоретические и методические вопросы учебно-воспитательной работы, при этом особое внимание уделялось совершенствованию содержания образования, патриотическому, трудовому и интернациональному воспитанию. Проводилась. последовательная пропаганда педагогического наследия А. С. Макаренко. В целях дальнейшего укрепления и развития советской школы, для руководства и координации исследовательской работы в области педагогики, психологии и методики, преподавания отдельных предметов в суровом 1943 г. постановлением Советского правительства была организована Академия педагогических наук РСФСР. Академия объединила наиболее квалифицированных работников педагогической науки. В системе учреждений АПН РСФСР был создан под руководством А. П. Усовой сектор дошкольного воспитания, выросший впоследствии в самостоятельное научное учреждение - Институт дошкольного воспитания (1960 г.).

В годы Великой Отечественной, войны чрезвычайно усложнилась работа по дошкольному воспитанию. Многие дошкольные учреждения были разрушены фашистскими захватчиками; эвакуация же значительных масс населения в восточные районы, большая занятость женщин на производстве резко усилили потребность в детских садах и яслях. Новые дошкольные учреждения открывались обычно при эвакуированных предприятиях. Было увеличено время пребывания детей в них, широкое распространение получили. группы с круглосуточным пребыванием детей. Возник новый тип воспитательных учреждений - дошкольные интернаты, в которых воспитывались дети, временно потерявшие связь с родителями. Широкое распространение получили дошкольные детские дома.

В особо сложных условиях работали дошкольные учреждения осажденных городов и тех местностей, которые находились в зоне действия фашистской авиации. Здесь воспитатели с детьми большую часть времени вынуждены были находиться в бомбоубежищах.

Даже в самые тяжелые годы страна заботилась об охране и восстановлении здоровья детей. В 1943 г. было принято постановление о создании специальных. санаторных детских садов, в которых дети с ослабленным здоровьем находились круглосуточно в течение 3-6 месяцев. Дети обеспечивались усиленным питанием и постоянной медицинской помощью, вся работа таких садов строилась в соответствии с состоянием здоровья детей.

По мере освобождения временно оккупированных территорий проводилась работа по восстановлению разрушенных детских учреждений. В этом мероприятии широкое участие приняли работники детских садов и советская общественность. Широко развернулось так называемое черкасовское движение. В 1943 г., после победы советских войск под Сталинградом, дошкольные работники из этого города А. М. Черкасова и А. Ф. Семилетова выступили с призывом приложить все силы для скорейшего восстановления родного города, и в первую очередь детских учреждений. Развитие черкасовского движения позволило силами педагогов и общественности восстановить тысячи детских учреждений.

Большое значение для развития дошкольного воспитания имело принятое в 1944 г. постановление СНК СССР “О мероприятиях по расширению сети детских учреждений и улучшению медицинского и бытового обслуживания женщин и детей”. Постановление предусматривало целый комплекс мер по улучшению работы различных типов дошкольных учреждений, таких как ясли, детские сады, детские дома и консультации.

В том же 1944 г. был утвержден специальный указ Президиума Верховного Совета СССР “Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям”. Указом предусматривались меры по усилению охраны детства и материнства, устанавливалось почетное звание “Матьгероиня и учреждались ордена “Мать-героиня”, “Материнская слава 1й степени и “Медаль материнства”.

В результате комплекса мероприятий, предпринятых государственными органами, к концу войны число дошкольных учреждений в СССР и число мест в них даже превысили довоенный уровень.

В дошкольных учреждениях большое внимание уделялось физическому развитию детей, а также воспитанию у них чувства патриотизма, интернационализма, любви к Советской Армии.

Важную роль в разработке теоретических и методических вопросов воспитания сыграли научнопрактические конференции, начало которым было положено еще в предвоенные годы. В период 1941-1945 гг. было проведено 16 таких конференций, посвященных различным вопросам теории и практики дошкольного воспитания.

В декабре 1944 г. был принят новый “Устав детского сада”, детально осветивший важнейшие вопросы деятельности детских садов и сыгравший большую роль в организации дошкольного воспитания в послевоенные годы. Особое значение имела разработка “Руководства для воспитателя детского сада”, содержащего программные и методические указания для работы в различных возрастных группах, что способствовало улучшению практической работы.

Принятие новых “Устава и “Руководства...”, активное применение которых началось уже после окончания войны, явилось свидетельством значительного развития теории и практики дошкольного воспитания в СССР.

В годы Bеликой Отечественной войны советская система обучения и воспитания с честью выдержала все тяжелейшие испытания. Она доказала гуманный жизнеутверждающий характер своих ведущих положений, выявив тем самым силу и значимость принципов советского образа жизни.

ШКОЛА И ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПЕРИОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ И ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА СССР (1946-1958 гг.)

Еще в ходе Великой Отечественной войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали меры по восстановлению школ и дошкольных учреждений в районах, освобождаемых от фашистских оккупантов.

После войны созидательная деятельность советского народа приняла особенно большие масштабы.

В планах первой послевоенной пятилетки (1946-1950 гг.) ставилась задача довести количество школ в СССР до 193 тыс., а число учащихся в них до 31, 8 млн. человек, обеспечив при этом всеобщее и обязательное обучение детей с 7летнего возраста как в городе, так и в деревне. Эти задачи были выполнены с значительным превышением. В 1950/51 учебном году в СССР уже насчитывалось свыше 220 тыс. школ, в которых учились 33, 3 млн. учащихся. За годы четвертой пятилетки на средства государства и колхозов было построено около 20 тыс. новых школ.

В 1949 г. было введено в стране всеобщее обязательное семилетнее образование. Это было обеспечено значительным увеличением количества семилетних школ во всех республиках Советского Союза, а также созданием лучших условий для посещения детьми школ (организация подвоза учащихся, создание пришкольных интернатов для детей, живущих вдали от школы, и т. д.).

В связи со значительным ростом количества выпускников средней школы и недостаточной практической подготовкой их к участию в народном хозяйстве в 50е годы началась работа по организации сети техникумов и отделений при ранее существовавших техникумах с укороченным, 2-3летним сроком обучения в них, для молодежи, окончившей среднюю школу. Это позволило значительному контингенту молодежи получать среднее специальное образование. С этой же целью стала создаваться и развиваться система специальных технических училищ с 1-2годичным сроком обучения, где учащиеся на базе средней школы получали специальности, соответствующие современному уровню развития производства.

Много внимания в послевоенные годы уделялось образованию взрослых. Буквально в первые мирные дни, 21 июня 1945 г., СНК СССР было издано специальное распоряжение “Об установлении для лиц, работающих на производстве и обучающихся в школах рабочей молодежи, дополнительных отпусков на период выпускных экзаменов (в VII и Х классах). Позже были приняты различные постановления для развития системы школ для рабочей молодежи. Так, к концу первой послевоенной пятилетки число таких школ составило 20, 5 тыс., в которых обучалось почти 1, 5 млн. человек. К концу 50х годов число учащихся в этих школах достигло 1,? млн. человек.

В 50е годы значительно возросло количество учащихся старших классов средней школы. Если в 1950/51 учебном году в VIII-Х классах училось 2 млн. человек то уже в 1955/56 учебном году их стало 6 млн. человек. В целом к концу 50х годов общее количество учащихся несколько уменьшилось, в связи с тем что к этому времени уже закончили школу лица (переростки), которые не имели в военные годы возможности получить образование.

В связи с увеличением числа средних школ возросла потребность в большем количестве учителей-предметников, и если в 1950/51 учебном году их было 1330 тыс., то в 1958/59 учебном году стало уже 1813 тыс.

Во второй половине 50х годов, после XX съезда КПСС (1956 г.), в соответствии с его решениями, были созданы учебные заведения нового типа (школы-интеркаты), в которые принимались дети одиноких матерей, инвалидов труда и войны, а также дети, для воспитания которых в семье отсутствовали необходимые условия. Рост числа интернатов обусловливался также и тем, что появление средних школ. в сельской местности приводило к необходимости организации пришкольных интернатов из-за удаленности жилья учащихся от школ, в которых они учились.

В послевоенный период много внимания уделялось проблеме укрепления связи школы с жизнью, в частности политехническому обучению в школе. Так, в школах РСФСР с 1954/55 учебного года в учебный план были введены следующие предметы: в I-IV классах - труд, в V-VII классах - практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках, в VIII-Х классах - практикумы по машиноведению, электротехнике. и сельскому хозяйству. Подобные дисциплины были включены в школьные программы и других советских республик.

Важной и интересной формой приобщения учащихся к общественно полезному труду оказалась организация ученических производственных бригад. Первые такие бригады были созданы в 1955 г. в Ставропольском крае, а затем получили распространение в других областях и республиках.

В решениях XX съезда КПСС подчеркивалась важность и необходимость этой работы и отмечалось: “Надо перестроить учебную программу средней школы в сторону большей производственной специализации с тем, чтобы юноши и девушки, оканчивающие десятилетку, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и, вместе с тем, были подготовлены к практической деятельности, так как большая часть выпускников будет сразу приобщаться к труду в различных отраслях народного хозяйства”. Решения съезда оказали большое влияние на улучшение работы общеобразовательной школы, придание си более тесной связи с нуждами и запросами народного хозяйства

РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ САДОВ И ЯСЛЕЙ В ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ

В первые послевоенные годы были полностью восстановлены разрушенные фашистами дошкольные учреждения и теперь последовательно решались задачи укрепления их материальной базы, повышения уровня педагогической работы, улучшения подготовки кадров.

Огромное внимание уделялось укреплению здоровья детей, ослабленных детей направляли в санаторные детские сады

В связи с тем что обучение стало начинаться теперь с 7 лет и из. детских садов в школу ушли дети двух возрастов -7 и 8 лет, в дошкольных учреждениях освободилось много мест, что дало возможность охватить большее количество детей. Однако потребность в детских садах все возрастала, так как в послевоенные годы значительно увеличилась рождаемость. Особенно остро встал этот вопрос в, сельской местности, где до войны было мало детских садов. В пятом пятилетнем плане развития народного хозяйства СССР было намечено расширение сети детских садов к концу 1955 г на 40%, яслей на 20%.

Советское правительство отпускало огромные средства на общественное дошкольное воспитание Вместе с тем требовалось улучшение воспитательно-образовательной работы в детских садах.

О необходимости дальнейшего развития сети яслей и детских садов говорилось и в решениях XX съезда партии. В Директивах съезда по шестому пятилетнему плану было намечено увеличить число мест в детских садах за пятилетку на 45%; выстроить новых детских садов в 2, 4 раза больше, чем в пятой пятилетке. XX съезд указал на необходимость приступить к решению важной задачи общественного воспитания детей - к охвату всех детей дошкольного возраста, родители которых этого пожелают, государственными яслями и детскими садами. В Отчетном докладе ЦК съезду было отмечено, что в строительстве и содержании яслей и детских садов в сельских местностях должны принять участие не только государственные органы, но также колхозы и совхозы Новые детские сады строились там, где потребность в них ощущалась наиболее остро, а именно: при новых предприятиях черной и цветной металлургии, нефтяной, угольной и химической промышленности, при предприятиях легкой промышленности, текстильной, пищевой и других, где работало много женщин.

Развитие системы дошкольных учреждений СССР в период 945 1958 гг. видно из следующей таблицы:

Общественное дошкольное воспитание детей являлось предметом постоянного внимания Коммунистической партии. В 1949 г. было издано постановление ЦК ВКП (б) и Совета Министров СССР “О мерах по расширению детских дошкольных учреждений и родильных домов и улучшению их работы”, в котором к строительству детских садов привлекалась широкая общественность, было указано на необходимость активизации методической работы в них и подготовки квалифицированных кадров. В том же 1949 г. был принят специальный указ Президиума Верховного Совета СССР, по. которому плата за содержание в детских садах и яслях детей низко и среднеоплачиваемых одиноких матерей снижалась на 50%. Позже, в соответствии с решениями XX съезда КПСС, Совет Министров СССР принял в октябре 1956 г. постановление, по которому руководители предприятий, организаций и учреждений обязывались предоставлять женщинам по их просьбе после окончания отпуска по беременности и родам дополнительный отпуск на срок до трех месяцев без сохранения заработной платы. Согласно этому же постановлению женщинам, оставившим работу в связи с рождением ребенка, сохранялся непрерывный трудовой стаж, если они вновь поступали на работу не позднее одного года со дня рождения ребенка. Таким образом, деятельность государства по увеличению числа дошкольных учреждений сопровождалась принятием мер. по улучшению положения женщин-матерей. Постановление правительства предусматривало также создание единых комплексных детских учреждений, в которых могли воспитываться дети ясельного и дошкольного возраста. Много внимания уделялось совершенствованию оборудования детских учреждений в соответствии с требованиями воспитательного процесса.

В послевоенные годы принимались меры по развитию дошкольных учреждений на селе, где нужда в них была особенно значимой. Призыв партии - коренным образом улучшить сельское хозяйство - нашел отклик и у дошкольных работников. “Каждому колхозу - детский сад”- такую задачу поставили перед собой педагоги детских садов многих областей. Встала задача обеспечить общественное воспитание детей колхозников не только в период летних работ матерей, а круглый год.

Экономика колхозов в то время еще не позволяла взять на свой бюджет полностью все. расходы по содержанию и оборудованию дошкольных учреждений. Существенную помощь колхозам оказывали промышленные шефствующие организации. Они брали на себя не только оборудование, но и строительство новых зданий детских учреждений. Принимались меры по укреплению состава заведующих и воспитателей и улучшению педагогической работы с детьми. Ставилась задача более активного вовлечения работников этих учреждений в общую систему переподготовки и повышения квалификации. Органам народного образования вменялось в обязанность целенаправленное комплектование сельских детских садов специально подготовленными кадрами.

Укрепление экономического положения колхозов позволило перейти к реорганизации летних детских площадок в стационарные или сезонные (со сроком работы 7-10 месяцев) детские сады.

Результатом деятельности различных ведомств: министерств сельского хозяйства, просвещения и здравоохранения - явилось принятие в 1954 г. особого “Положения о колхозном детском саде”.

Подготовка педагогических кадров для детских садов

В первом послевоенном пятилетнем плане предусматривалось увеличение количества и улучшение подготовки кадров высшей и средней квалификации, в том числе воспитателей детских садов и яслей. Чтобы воспитатель справился со стоящими перед ним задачами, он должен быть политически грамотным, хорошо разбираться в вопросах коммунистического воспитания детей, иметь специальные знания, владеть методикой рисования и лепки, графическими навыками, знать основы агрономии. Осуществление в школе политехнического обучения обязывало дошкольных работников пересмотреть содержание педагогической работы в детском саду, уделять больше внимания трудовому воспитанию, особенно труду детей в природе, привитию им интереса к технике.

Если раньше воспитателей детских садов готовили преимущественно на различных курсах (трехмесячных, шестимесячных и годичных), то в годы послевоенной пятилетки детские сады стали полнее обеспечиваться воспитателями, окончившими педагогические училища с трехлетним сроком обучения на базе семи классов средней школы. На протяжении более двух десятилетий училищам приходилось решать одновременно две задачи: давать учащимся общее образование в объеме средней школы и профессиональные знания, умения и навыки в работе с дошкольниками. С распространением среднего образования создавалась реальная возможность для более совершенной подготовки воспитателей - на базе полного среднего образования. Дошкольные отделения открывались и при педучилищах, готовивших учителей начальных классов.

Для дошкольных педагогических училищ создавались новые программы, учебники и учебные пособия.

Подготовка специалистов высшей квалификации в области дошкольного воспитания была возложена на дошкольные факультеты педагогических институтов. Все большее число педагогов стали заниматься научной работой. Научные исследования проводились непосредственно в детских садах.

Содержание воспитательно-образовательной работы в детских садах

В послевоенные годы уровень воспитательно-образовательной работы в детских садах стал значительно выше. Задачи, содержание и методы воспитательно-образовательной работы были четко определены в государственных документах: “Руководстве для воспитателя детского сада (1945 г.) и “Уставе детского сада”. Эти документы были разработаны на основе “Руководства... 1938 г., содержание учебно-воспитательной работы в них по всем возрастным группам стало более конкретным и определенным. Это было результатом теоретической и практической работы по дошкольному воспитанию в предшествующие годы.

В “Руководстве... подчеркивалась ведущая роль воспитателя, его ответственность за воспитание каждого ребенка. От воспитателя требовалось знать общие законы развития детей, индивидуальные особенности детей группы и требования программы по каждому разделу. Большое внимание в “Руководстве... уделялось физическому воспитанию, закаливанию детей, развитию движений (бег, прыжки, лазанье), выработке правильной осанки детей. В раздел “Родной язык были включены такие важные вопросы, как воспитание правильного произношения, активизация словаря и связной речи детей. В “Руководство... был введен новый раздел “Знакомство с окружающим”, где определялся объем знаний и представлений об общественной жизни, о жизни людей, которые должен получить ребенок. Задача заключалась не только в том, чтобы дать детям знания об окружающем, но и сформировать у них правильное отношение к окружающему. Специально был выделен раздел “Работа детского сада с семьей”, в котором раскрывалось ее содержание, давался перечень тем докладов на групповых родительских собраниях. В приложении был дан материал по музыкальному воспитанию детей каждой возрастной группы (слушание музыки, пение, движение под музыку, пляски).

Однако следует заметить, что в “Руководстве... слабо был подготовлен программный материал по проведению обязательных занятий, изза чего уровень подготовки детей к школе был довольно низким. Обязательные занятия зачастую проводились по типу свободной деятельности детей. Например, предлагая задание нарисовать дом, воспитатель не давал указаний, разъяснений, не показывал, какой дом и как его надо рисовать. Такая организация занятий не мобилизовала и не направляла произвольного внимания и воли детей; в них отсутствовали элементы организованного обучения, формирующего необходимые знания и навыки для подготовки детей к школе. У детей не вырабатывалась дисциплинированность, организованность, умение слушать указания воспитателей и целеустремленно их выполнять.

“Руководство... дополнялось целым рядом специальных рекомендательных разработок.

В 1945 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию НКП РСФСР было разработано и издано методическое письмо “Счет и число в детском саду”, в котором раскрывалась последовательность в усвоении ребенком счета и числовых представлений и давались указания к работе с детьми по этому разделу программы.

Важное значение для улучшения воспитательно-образовательной работы имело изданное в 1947 г. методическое письмо Наркомпроса РСФСР по проведению обязательных занятий в детском саду, которое усиливало руководящую роль воспитателя при проведении занятии с детьми. В письме указывалось, что в процессе обязательных занятий дети должны получать от воспитателя конкретные указания, что и как нужно делать. Общие итоги исследования, которые проводили сотрудники сектора дошкольного воспитания АПН во главе с А. П. Усовой, показали, что правильная подготовка обучения детей в детском саду, поднимает на , более высокую ступень всю воспитательно-образовательную работу, приучает детей к умственной деятельности, целеустремленным занятиям.

В 1947 г. было издано методическое письмо “Знакомство детей с природой”. Работа по ознакомлению детей с природой завоевала прочное место в советском детском саду. Однако воспитатели сталкивались с большими трудностями при отборе материала и преподнесении его детям. В методическом письме подчеркивалось, что знакомить детей с природой нужно в повседневной жизни, на обязательных занятиях по определенной программе, по заранее разработанному плану и под непосредственным руководством воспитателя. Большое место в письме отводилось содержанию и методике работы с детьми в различных возрастных группах. Несмотря на то что методические письма подверглись критическому обсуждению, они принесли большую пользу практическим работникам детских садов.

Воспитатели лучших детских садов много занимались вопросами игры, они стремились установить связь игры с занятиями, разрешить проблему руководства детскими играми - возможно шире использовать игру для всестороннего развития детей.

В послевоенные годы было создано много дидактических игр. Многие советские педагоги в своих статьях и книгах освещали вопросы использования дидактических игр и раскрывали методику руководства ими.

Достижения теории и практики дошкольного воспитания давали богатый материал для улучшения советской системы общественного дошкольного воспитания.

Для всей системы учреждений народного просвещения в СССР большое значение имели решения ЦК ВКП (б) по идеологическим вопросам, которые подчеркивали необходимость усиления коммунистического воспитания. Перед органами народного образования эти решения поставили вопрос о повышении идейности воспитательной работы с детьми, об усилении внимания к нравственному воспитанию в детских садах. Внимание практических работников направлялось на воспитание у детей положительных моральных качеств в процессе различных видов их деятельности.

Целую программу для практической работы воспитателей и руководителей дошкольных учреждений представлял приказ министра просвещения РСФСР “Об улучшении работы детских садов (1949 г.). В нем рассматривались вопросы об устройстве обязательных игровых площадок и изготовлении физкультурного оборудования, обеспечении садов мебелью, игрушками и об улучшении питания детей. Особое внимание в письме уделялось физическому воспитанию и закаливанию детей, медицинскому контролю и воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков. Количество обязательных занятий в старших группах сокращалось с трех до двух в день по 25-30 минут каждое, с тем чтобы освободившееся время использовать для игр и экскурсий на воздухе. Выдвигалось требование усилить работу по развитию речи детей, обращая особое внимание на чистоту произношения и развитие правильной связной речи. Для воспитания у детей любви к родной природе рекомендовалось привлечение их к посильному участию в уходе за цветами, к работе на огороде при детском саде. В письме была поставлена задача выработки у детей навыков культурного поведения, трудолюбия, умения сообща играть и заниматься. Был поднят вопрос и о регулярном контроле со стороны заведующих садами и работников органов управления за повышением квалификации практических работников.

В “Руководстве для воспитателей”, изданном в 1953 г., по-новому рассматривались многие вопросы воспитательно-образовательной работы в детском саду: раскрывалось содержание и методы воспитания культурно-гигиенических навыков; даны упражнения утренней гимнастики и перечень подвижных игр; усилено значение умственного воспитания детей; большое внимание уделено развитию мышления и речи детей, расширению их знаний о жизни людей и природе, развитию у них внимания, памяти, воображения, первоначальных представлений о числе, форме, величине предметов, развитию умения наблюдать, внимательно слушать, делать сравнения, высказывать суждения, сосредоточенно заниматься. В новом “Руководстве... были рекомендованы разнообразные методы нравственного воспитания детей и более полно раскрыто содержание трудового воспитания. Особое внимание было уделено эстетическому воспитанию: воспитанию художественного вкуса, интереса к музыке, привитию навыков изобразительной деятельности.

Обучение детей рекомендовалось проводить в организованной форме - на занятиях. Программный материал был рассчитан на определенное количество занятий для каждой возрастной группы детского сада. В расположении программного материала от группы к группе выдерживался дидактический принцип постепенного нарастания трудности и вместе с тем предусматривалась повторность прохождения отдельных наиболее трудных вопросов в целях более прочного закрепления знаний детей.

В “Руководстве... 1953 г. значительно большее, чем раньше, место отводилось игре, подчеркивалось ее значение во всестороннем воспитании детей.

Центральной для всего “Руководства... была мысль о ведущей роли воспитателя, были сформулированы требования к воспитателю в отношении теоретической подготовки, повышения идейно-политического уровня, указывалось на необходимость овладения педагогическим мастерством, передовым опытом.

С начала 1953/54 учебного года все детские сады перешли на работу по новому “Руководству...”. Был издан ряд методических писем с целью оказания воспитателям конкретной помощи в проведении в жизнь задач, поставленных в новом “Руководстве для воспитателя”. В методическом письме “Занятия в детском саду (1953 г.) подробно освещались вопросы обучения на занятиях в детском саду: определены программы и использование занятий для решения конкретных задач по отношению ко всем детям. Было также издано методическое Письмо “Руководство играми детей в детском саду (1953 г.).

В Академии педагогических наук РСФСР и на кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов велись научные исследования проблем дошкольного воспитания.

Ценным вкладом в теорию и практику советского дошкольного воспитания явились исследования Александры Платоновны Усовой (1898-1965), которые были посвящены разработке вопросов содержания и методов дошкольного обучения, а также его влияния на умственное развитие ребенка. А. П. Усова сделала важный шаг вперед в разработке основных положений дошкольной дидактики.

В теории советской дошкольной педагогики и в практике работы детских садов под обучением понималась совместная форма деятельности детей во всех режимных моментах учебно-воспитательной работы детского сада. На обязательных занятиях детям давались задания (рисовать, лепить, рассказывать и т. д.), методика же выполнения заданий предполагала, что ребенок сам найдет пути и способы их решения. Его не обучали способам действия, тому, как он должен выполнять задание. Обязательные занятия проводились по типу свободной деятельности детей, процесс воспитания в детском саду носил недостаточно организованный, а порой и стихийный характер.

Под руководством А. П. Усовой сотрудники сектора дошкольного воспитания АПН РСФСР впервые по-новому разработали теоретические основы обучения в детском саду; была определена программа того, что должно было быть усвоено детьми за время их пребывания в детском саду. Во время обязательных занятий у всех детей, а не только у некоторых, как это происходило раньше, должны быть сформированы элементы учебной деятельности, необходимые будущему школьнику.

А. П. Усовой было разработано изданное в 1947 г. методическое письмо “Обязательные занятия в детском саду”, в котором раскрывалось значение занятий в детском саду, содержание обязательных занятий, организация занятий по возрастным группам. Большую пользу Практическим работникам принесли ее книги “Занятия в детском саду и “Вопросы обучения в детском саду”, давшие программные разработки занятий по родному языку, ознакомлению с окружающим, конструированию, счету, рисованию и лепке. В монографии “Обучение в детском саду ею были подведены итоги многолетних исследований теоретиков и практических работников по дошкольной педагогике, освещены все существенные вопросы по этой теме.

Решая проблему сенсорного воспитания, А. П. Усова пришла к выводу, что, для того чтобы ребенок успешно развивался в умственном отношении, надо организовать его чувственный опыт, развить его сенсорные способности. Исследования в области сенсорного воспитания, проходившие под руководством А. П. Усовой, обогатили теорию дошкольной педагогики, важны они и по своей практической значимости.

А. П. Усова внесла также большой вклад в разработку теории игры, которую рассматривала как форму организации жизни детей дошкольного возраста.

ШКОЛА, ПЕДАГОГИКА И ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПЕРИОД РАЗВИТОГО СОЦИАЛИЗМА

РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

На проходившем в 1958 г. внеочередном XXI съезде КПСС были предусмотрены важные мероприятия в области народного образования, подготовки кадров высшей квалификации для всех отраслей народного хозяйства, расширение сети культурных учреждений и создание больших возможностей удовлетворения материальных и культурных запросов советских людей.

В соответствии с решениями съезда Верховный Совет СССР принял 24 декабря 1958 г. закон “Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР”. Одним из его важнейших положений было введение в нашей стране всеобщего обязательного восьмилетнего образования. Большая работа, которую провели органы народного образования по реорганизации школьной сети и расстановке педагогических кадров, позволила уже к 1962/63 учебному году все семилетние школы реорганизовать в восьмилетние. Значительно усилилось политехническое направление полной средней школы (IX-XI классы); были предусмотрены меры по развитию школ для работающей молодежи. Особое внимание уделялось работе городских и сельских профессионально-технических училищ.

Принятая в 1961 г. на XXII съезде партии Программа КПСС поставила задачу перехода к всеобщему среднему образованию, что позволило бы значительно поднять общий культурный уровень всего советского народа. В Программе подчеркивалось, что “особое значение партия придает воспитанию подрастающего поколения .

В целях совершенствования школы в условиях развитого социализма ЦК КПСС и Совет Министров СССР издали 10 ноября 1966 г. постановление “О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы”, В этом документе предусматривались мероприятия по укреплению материально-технической базы школ, по рационализации школьной сети, определялась роль различных типов учебных заведений в осуществлении всеобщего среднего образования. Постановление наметило конкретные меры по улучшению работы школы, было решено:

1) перейти к систематическому изучению предметов с четвертого года обучения, ограничив тем самым курс начальной школы тремя классами;

2) “для углубления знаний по физико-математическим, естественным и гуманитарным наукам, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся проводить в школах, начиная с VII класса, факультативные занятия по выбору учащихся”;

3) на основе имеющегося опыта организовать школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением в старших классах отдельных дисциплин.

В том же 1966 г. Академия педагогических наук РСФСР была преобразована в общесоюзный научный центр - Академию педагогических наук СССР. Этим мероприятием подчеркивалась , большая роль педагогической науки в развитии советского общества, в решении важнейшей задачи, стоящей перед всеми педагогами страны,- воспитании строителей коммунизма, повышении культурного и образовательного уровня советских людей. Состоявшийся в 1971 г. XXIV съезд КПСС наметил переход к новому этапу осуществления всеобщего обучения в стране.

В Директивах по пятилетнему плану развития народного хозяйства СССР на 1971-1975 годы было записано: “... последовательно повышать уровень образования и квалификации трудящихся, завершить переход ко всеобщему среднему образованию молодежи...”. Это было продиктовано потребностями экономического и научно-технического прогресса социализма.

ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление “О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы”. Этим постановлением завершалась целая система мероприятии Коммунистической партии и Советского правительства по реализации ленинского плана введения всеобщего обязательного среднего образования в СССР. Вот основные этапы осуществления этого плана: 1930 г.- введение всеобщего обязательного начального обучения; 1949 г.- введение всеобщего обязательного 7летнего образования; 1958 г.- введение всеобщего обязательного 8летнего образования; 1972 г.- введение всеобщего среднего обязательного образования.

Основные принципы организации и деятельности учреждений системы народного образования СССР "были закреплены в утвержденных в 1973 г. и введенных в действие с 1 января 1974 г. “Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании”.

Согласно этому документу в систему народного образования СССР включены: дошкольное, воспитание, общее среднее образование, внешкольное воспитание, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование.

Основными принципами народного образования СССР являются:

1) равенство всех народов СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения;

2) обязательность образования для всех детей и подростков

3) государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений;

4) свобода выбора языка обучения; обучение на родном языке или на языке другого народа СССР;

5) бесплатность всех видов образования, содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, стипендиальное обеспечение учащихся и студентов и оказание им другой материальной помощи;

6) единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим;

7) единство обучения и коммунистического воспитания;

8) сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи; связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью, с практикой коммунистического строительства;

9) научный характер образования, постоянное совершенствование его содержания на основе новейших достижений науки, техники, культуры; обеспечение гуманистического и нравственного характера образования и воспитания; светский характер образования, исключающий влияние религии.

После 1958 г. значительно возросло число групп и школ продленного дня. Этому способствовало также специальное постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 15 февраля 1960 г. о необходимости оказания большей помощи семье в воспитании детей. Рост числа групп и школ продленного дня хорошо виден из следующей таблицы:

Большое внимание партия и правительство уделяли обучению работающей молодежи. 5 ноября 1959 г. Совет Министров СССР принял постановление “Об установлении сокращенного рабочего дня или сокращенной рабочей, недели для лиц, успешно обучающихся без отрыва от производства в школах рабочей и сельской молодежи - вечерних (сменных, сезонных) и заочных средних общеобразовательных школах”. Целенаправленная деятельность государства по предоставлению трудящимся широкой возможности получения среднего образования способствовала значительному росту количества учащихся в школах для работающей молодежи. Например, в 1958/59 учебном году в школах работающей молодежи было 1, 9 млн. учащихся, а в 1975/76 учебном году - уже 5, 0 млн. учащихся.

Коммунистическая партия и Советское правительство проявляли заботу об успешном и планомерном развитии высшей школы СССР. Предприятиям и учреждениям было дано право направлять передовиков производства в вузы с предоставлением им определенных льгот при поступлении и повышенной стипендии. В целях более широкого привлечения в вузы рабочей и сельской молодежи, для более гармоничного развития социальной структуры советского общества в 1969 г. было принято постановление о создании подготовительных отделений при высших учебных заведениях, ведущих обучение по дневной, вечерней и заочной форме обучения. На подготовительные отделения принимаются лица с законченным средним образованием из числа передовых рабочих, колхозников и демобилизованных из рядов Советской Армии. Лица, окончившие подготовительные отделения и успешно выдержавшие выпускные экзамены, зачисляются на первый курс высших учебных заведений без сдачи вступительных экзаменов. ЦК КПСС и Совет Министров СССР обратили внимание партийных и советских органов на особую важность работы по дальнейшему повышению уровня общеобразовательной подготовки рабочей и сельской молодежи, более широкому привлечению ее в высшие учебные заведения.

Начиная с 1958 г. ускоренно развивается система профессионально-технического обучения молодежи, подготовки. высококвалифицированных рабочих для всех отраслей народного хозяйства. Очень перспективным оказалось создание средних профессионально-технических училищ, в которых молодежь получает одновременно основательную профессиональную подготовку и полное общее среднее образование.

За годы Советской власти наш народ достиг грандиозных успехов в развитии культуры, науки и народного образования. Право каждого советского человека на образование закреплено в новой Конституции (Основном Законе) СССР, принятой в 1977 г. Ст. 45 Конституции СССР гласит: “Граждане СССР имеют право на образование.

Это право обеспечивается бесплатностью всех видов образования, осуществлением всеобщего обязательного среднего образования молодежи, широким развитием профессионально-технического, среднего специального и высшего образования на основе связи обучения с жизнью, с производством; развитием заочного и вечернего образования; предоставлением государственных стипендий и льгот учащимся и студентам; бесплатной выдачей школьных учебников; возможностью обучения в школе на родном языке; созданием условий для самообразования”.

Коммунистическая партия Советского Союза и Советское правительство последовательно проводили меры по реализации положений XXV съезда КПСС и Конституции СССР, направленных на совершенствование обучения и воспитания Подрастающих поколений. Важнейшее значение для всех учебно-воспитательных заведений страны имеет принятое в декабре 1977 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР “О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду”. В постановлении были высоко оценены успехи советской школы, но вместе с тем отмечалось, что в ряде случаев школьные программы и учебники перегружены излишней информацией и второстепенными материалами, сковывающими развитие у учащихся навыков самостоятельной творческой работы. Указывалось, что недостаточно используются возможности урока и недостаточно последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. В постановлении были сформулированы задачи совершенствования всех сторон учебно-воспитательного процесса. Особое внимание было обращено на улучшение воспитательной работы, и в первую очередь на подготовку молодежи к труду в сфере материального производства. Это требует серьезной работы по профессиональной ориентации, что должно быть обеспечено целым комплексом специальных мер: установлением постоянной связи школ с близлежащими предприятиями для участия школьников в общественно полезном труде; увеличением числа часов на трудовое обучение в старших классах; улучшением системы комплектования девятых классов средних школ и ПТУ на базе комплексных планов республик, краев и областей; укреплением школы кадрами учителей трудового обучения. Постановлением предусмотрено введение в штаты районных (городских) отделов народного образования дополнительной должности инспектора по трудовому обучению, воспитанию и профессиональной ориентации учащихся.

Для организации работы по профессиональной ориентации при средних школах были созданы специальные учебно-методические кабинеты. Соответствующие комиссии, имеющие целью содействовать трудовому устройству и профессиональной ориентации выпускников, создаются при исполкомах Советов народных депутатов. Предусмотрен ряд мер по улучшению подготовки учителей и воспитателей. Для поощрения лучших учителей устанавливается высокое почетное звание “Народный учитель СССР”.

Особо отмечена необходимость повсеместной организации педагогического просвещения родителей, укрепления связи между школой, семьей и общественностью.

Для реализации намеченной XXV съездом КПСС и Конституцией СССР программы развития социалистической школы в январе 1978 г. было принято постановление о бесплатном снабжении учащихся учебниками, что имеет важное социальное и воспитательное значение.

XXVI съезд КПСС, состоявшийся в феврале - марте 1981 г., поставил перед советским народом задачу “обеспечить дальнейшее развитие системы народного образования, более полное удовлетворение потребностей страны в специалистах и квалифицированных рабочих”. Особое внимание съезд уделил совершенствованию форм и методов трудового, нравственного и эстетического воспитания учащихся. Перед органами народного образования поставлена задача создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ. Предусмотрено к 1986 г. довести число учащихся в школах (группах) с продленным днем до 13, 5-14 млн. Завершится обеспечение бесплатными учебниками учащихся общеобразовательных школ.

В одиннадцатой пятилетке предусматривается дальнейший рост системы профессионально-технического обучения: за 1981- 1985 гг. в этих учебных заведениях планируется подготовить 13 млн. квалифицированных рабочих. Число учащихся в ПТУ, дающих наряду с профессиональным и среднее образование, увеличится на 1, 6 раза. Запланировано подготовить примерно 10 млн. специалистов со средним специальным и высшим образованием.

Педагогические взгляды и деятельность В. А. Сухомлинского

Среди советских педагогов послевоенного периода видное место принадлежит Василию Александровичу Сухомлинскому (1918-1970). Талантливый практик и теоретик он всю жизнь проработал в сельской школе. Обобщение теоретического наследия советской педагогики и собственного практического опыта позволило ему написать работы, явившиеся важным вкладом в арсенал средств и методов социалистического воспитания. При жизни им было опубликовано свыше 30 отдельных работ и около 600 статей. Из книг В. А. Сухомлинского большую и заслуженную известность среди педагогической общественности СССР и многих стран мира получили такие работы, как “Сердце отдаю детям”, “Воспитание гражданина”, “Павлышская средняя школа”, “Методика воспитания коллектива”, “Сто советов учителю”, “Разговор с молодым учителем школы”.

Основное внимание в своей деятельности В. А. Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающих поколений коммунистической гражданственности. Разработке этой основной темы в той или иной степени были посвящены все его работы. Опираясь на идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский глубоко проанализировал с современных позиций процесс умственного, нравственного, трудового и эстетического формирования Личности в различные периоды детства и юности. Он показал, какие огромные воспитательные возможности предоставляет окружающая детей реальная действительность, особенно в условиях сельской местности.

Активный последователь и продолжатель идей А. С. Макаренко В. А. Сухомлинский внес много нового в методику работы с коллективом и отдельным учеником, при этом он учитывал новые условия нашей жизни, по-новому сложившиеся взаимоотношения семьи и школы, отличные от тех, которые существовали 40-50 лет назад.

Глубоко и оригинально разрабатывал В. А. Сухомлинский вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы и многие другие.

Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения каждого педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге “Разговор с молодым директором школы В. А. Сухомлинский высказал свое глубокое убеждение в необходимости этого, он писал: “Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повседневность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования”.

Особенно популярной во всем мире стала книга В. А. Сухомлинского “Сердце отдаю детям”, в которой он ярко и убедительно показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании им духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Деятельность В. А. Сухомлинского оказывает большое влияние на развитие теории и практики дошкольного воспитания.

ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР “О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста”. Постановление предусматривало целую систему мер материального и педагогического характера. Во исполнение этого постановления Совет Министров РСФСР утвердил в 1960 г. “Временное положение о дошкольном детском учреждении яслях-саде”. В положении указывалось, что яслисады создаются с целью осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. В яслях-садах воспитываются дети от двух месяцев до семи лет. Эти детские учреждения могут создаваться как в системе органов народного образования, так и при предприятиях, учреждениях, колхозах и других организациях. Контроль за подбором руководителей и педагогических работников осуществляется органами народного образования.

Значение развития учреждений дошкольного воспитания было подчеркнуто в Программе КПСС, где говорилось: “Коммунистическая система народного образования основывается на общественном воспитании детей. Воспитательное влияние семьи на детей должно все более органически сочетаться с их общественным воспитанием.

Развитие сети дошкольных учреждений и школ-интернатов разных типов обеспечит полное удовлетворение потребностей трудящихся в общественном воспитании детей дошкольного и школьного возраста по желанию родителей .

Развитие дошкольного воспитания в СССР на современном этапе определяется “Основами законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании”, принятыми Верховным Советом СССР в 1973 г. В них были сформулированы задачи дошкольного воспитания, принципы организации и управления дошкольными учреждениями. Соответствующие законы приняты во всех союзных республиках.

Вопросы развития дошкольных учреждении как учреждении государственных постоянно включаются в народнохозяйственные планы. В решениях всех партийных съездов, на которых принимались директивы по развитию народного хозяйства, находили свое отражение планы развития дошкольного воспитания. На сессиях Верховных Советов СССР и союзных республик при обсуждении народнохозяйственных планов эти вопросы обсуждаются наряду с важнейшими задачами хозяйственного строительства.

В развитии дошкольного дела в СССР постоянно возрастает роль общественности. Там, где исполкомы местных Советов народных депутатов постоянно держат под контролем развитие и функционирование сети детских воспитательных учреждений, быстрее решаются все проблемы, в том числе полнее удовлетворяются интересы и потребности населения в них. Характерно в этом плане движение, начатое в 1976 г. газетой “Известия по инициативе группы женщин-депутатов. “Известия стали контролировать ввод в строй новых дошкольных учреждений по республикам, краям и областям. Это начинание способствовало успешному выполнению намеченных планов.

Много делают в этом направлении и избираемые с 1976 г. Верховными Советами республик Комиссии по вопросам труда и быта женщин, охраны материнства и детства.

Постоянное всеобщее внимание, уделяемое в СССР дошкольному воспитанию, привело к значительному росту числа детских учреждений, увеличению количества детей в них:

Большое значение придается развитию дошкольных учреждений на селе. В 1973 г. Совет Министров СССР принял специальное постановление “О мерах по дальнейшему развитию сети детских дошкольных учреждений в колхозах”, в. котором поставлена задача в ближайшие годы максимально удовлетворить Потребности колхозников в дошкольных учреждениях, намечены мероприятия по развитию материальной базы, улучшению методического руководства и обеспечению детских садов педагогическими кадрами.

Широкое движение за улучшение общественного дошкольного воспитания детей в сельской местности развернуто в последние годы. Большую роль здесь играет Всесоюзный смотр колхозов и совхозов на лучшую организацию общественного дошкольного воспитания, который проводится совместно министерствами просвещения и здравоохранения.

В результате проводимых мероприятий резко возросло число сельских дошкольных учреждений и количество детей в них

Коммунистическая партия и Советское правительство считают заботу о всестороннем развитии и воспитании подрастающих поколений одной из важнейших государственных задач. Про грамма КПСС поставила задачу “обеспечить воспитание, начиная с самого раннего детского возраста, физически крепкого поколения с гармоническим развитием физических и духовных сил”

На XXVI съезде КПСС говорилось о дальнейшем расширении сети детских дошкольных учреждений. В одиннадцатой пятилетке намечено построить дошкольных учреждений не менее чем на 2, 5 млн. мест.

Запланированы специальные меры по улучшению труда и быта работающих женщинматерей. Им будет предоставлена возможность работать неполный рабочий день или неполную рабочую неделю, по скользящему графику, а также на дому. Для работающих женщин вводится частично оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком до достижения им возраста одного года. Намечено расширение льгот, связанных с рождением и воспитанием детей, в том числе единовременные пособия, дополнительные отпуска от 3 до 9 дней и другие.

Содержание воспитательно-образовательной работы в детских садах

На новом этапе развития социалистического общества стало необходимым поновому рассматривать вопросы, связанные с воспитанием и обучением детей. В соответствии с постановлением “О мерах по дальнейшему развитию дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста требовалось разработать единую cueтему, обеспечивающую систематическое и последовательное развитие, воспитание и обучение ребенка с первых месяцев его жизни и до поступления в школу.

В ноябре 1960 г. по решению Совета Министров при Академии педагогических наук РСФСР был организован Институт дошкольного воспитания, который, проводя исследования в области дошкольного воспитания, обобщает передовой опыт, совершенствует содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе.

Центральным Комитетом КПСС и Советом Министров СССР на Академию педагогических наук РСФСР была возложена задача разработать совместно с Академией медицинских наук СССР единую программу воспитания детей дошкольного возраста.

“Программа воспитания в детском саду разрабатывалась на основе многолетних исследований и обобщения практического опыта работы детских садов. Это первый в истории дошкольной педагогики программно-методический документ, определяющий основное содержание и формы воспитания детей от двух месяцев до поступления в школу. До утверждения программы ее проект подвергся практической проверке и широкому обсуждению работниками яслей, детских садов и различных научно-исследовательских учреждений.

В новой программе в отличие от ранее издаваемых “Руководств... программные требования отделены от методических указаний. Программные задачи рассчитаны на осуществление в процессе детской деятельности в играх, на занятиях, в быту, в доступных детям формах трудовой деятельности. В программе определен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению детьми на разных возрастных этапах, а также дана характеристика качеств личности, которые должны быть воспитаны. Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста -рассматривается не только как средство воспитания, но и как форма организации жизни детей.

Большое внимание составители программы уделяют трудовому воспитанию детей. В программе показано значение труда как средства воспитания детей, поднято значение всех видов труда, показано последовательное усложнение трудовой деятельности детей в соответствии с их возрастными возможностями.

В программе выделена подготовительная к школе группа - дети седьмого года жизни. Поскольку они уже могут овладевать более сложными знаниями и навыками, в том числе чтением и письмом, к ним можно предъявлять большие требования и этим лучше готовить к школе. В программе устанавливалась преемственность в работе с детьми разных возрастных групп.

С осени 1963 г. все дошкольные учреждения стали переходить на работу по новой программе. Аналогичные программы были подготовлены и изданы в различных союзных республиках с учетом национальных особенностей и специфики развития детских учреждений в этих республиках.

Работа по новой программе потребовала от воспитателя умений более четко организовывать занятия с детьми, удобно и целесообразно располагать учебное оборудование, игрушки и материалы, продумывать режим дня, обеспечивая постепенный переход от одного вида деятельности к другому, выделяя время для самостоятельных игр детей. Все это возможно только при согласованной и слаженной работе всего коллектива работников детского сада.

С каждым годом все больше детей приходят в первые классы из дошкольных учреждений. В крупных городах первоклассники - бывшие воспитанники детских садов составляют 60-70%. Обычно они имеют более высокой уровень развития. У них больший запас элементарных знаний об окружающем, они лучше умеют. отвечать на задаваемые вопросы, могут логично рассказывать, знают стихи и песни, активны в играх и различных видах общественно полезного труда. У выпускников детского сада сформированы ценные навыки коллективизма, интереса к чтению и занятиям музыкой, любовь к природе.

В связи с изменением школьных программ в начале 70х годов была пересмотрена и усовершенствована “Программа воспитания в детском саду”. В новом варианте программы использованы достижения последних лет в области физиологии, психологии, педагогики. Практика доказала, что в дошкольном возрасте происходит не только усвоение большого количества знаний и умений, но и интенсивно развиваются различные способности, формируются нравственные качества, вырабатываются черты характера, от которого во многом зависит будущее ребенка. Было установлено, что потенциальные возможности детей дошкольного возраста значительно выше, чем предполагалось до сих пор.

При пересмотре и совершенствовании программы учитывались враждебно-гигиенические данные о границах физической и умственной работоспособности растущего детского организма. Исходя из этого были внесены изменения и в содержание воспитательной работы.

Расширена программа физического воспитания. Особое внимание уделено формированию начатков учебной деятельности, умению учиться. В программу внесены дополнения и усовершенствования в области нравственного воспитания, педагогического руководства детским творчеством, художественной самодеятельностью.

Более полно и последовательно рассматривается сенсорное воспитание, которое создает основу для всего последующего интеллектуального развития ребенка; богаче стало содержание программы по ознакомлению с окружающим, формированию элементарных математических представлений, развитию речи, с тем чтобы научить ребенка элементарным мыслительным операциям.

Новая программа продолжает традиции советской педагогики, имеющей целью всестороннее гармоническое развитие детей, и предлагает некоторую специальную подготовку их к дальнейшему обучению в школе (пропедевтика грамоты, начала математического развития, подготовка руки к письму, формирование навыков учебной деятельности). Задачи всестороннего развития и специальной подготовки к школе представлены в программе в неразрывном единстве. Так, например, чтобы обеспечить необходимое умственное развитие детей, в программе подготовительной к школе группы акцентировано внимание на формировании у дошкольников познавательных интересов, любознательности, развитии интеллектуальных навыков и умений (наблюдать, сравнивать, понимать простейшие причинноследственные связи и зависимости в природе и обществе) на общегрупповых занятиях и в повседневной жизни. Четче, последовательнее сформулированы программные задачи нравственного воспитания (формирование навыков и привычек культурного поведения, отношений в коллективе, построенных на гуманной основе), воспитания у ребят трудолюбия.

Подготовка к обучению грамоте, не сводится в программе лишь к чтению элементарных текстов, а связана с обогащением словаря, развитием связной речи, фонематического слуха, т. е. умения ребенка ориентироваться в звуковом составе слова.

В последние годы особенно интенсивно проводятся педагогические исследования по проблеме “Содержание и методы нравственного воспитания детей дошкольного возраста”. Теоретическая работа в области нравственного воспитания, проведенная Институтом дошкольного воспитания АПН СССР, позволила более детально определить содержание нравственного воспитания детей: формирование взаимоотношений детей между собой и со взрослыми; воспитание коллективизма и других сложных моральных качеств, в основе которых лежат представления о советском обществе. Работу по нравственному воспитанию детей следует проводить, указано в программе, в процессе различных видов их деятельности: в игре, труде, на занятиях, в быту.

Экспериментальный материал убедительно показал необходимость определенной этапности при формировании у детей нравственных чувств, привычек поведения, отношений друг с другом и со взрослыми. В течение всего дошкольного возраста необходимо усилить внимание к формированию у ребят в повседневной жизни, в характерной для маленьких детей деятельности форм поведения и моральных привычек в единстве с их эмоциональным развитием и развитием осознанного отношения к нормам и правилам поведения.

В результате коллективных исследований вышли работы “Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста (1968) и “Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний возраст) (1972), в которых показаны пути формирования дружеских отношений в детском коллективе, воспитания у детей самостоятельности, трудолюбия, взаимопомощи и бережливости.

Актуальной темой научных исследований стали вопросы подготовки детей к школе, основное внимание в них уделяется вопросам развития речи, элементарных математических представлений.

Большое значение для развития дошкольного воспитания имеют исследования по проблеме “Эстетическое воспитание дошкольников”, при этом основными направлениями исследований являются: роль обучения и педагогического руководства самостоятельной деятельностью детей в области художественного творчества, организация художественной деятельности детей в целях их эстетического воспитания, особенности и возможности обучения детей старшей группы детского сада изобразительной, музыкальной, художественной деятельности и т. д. Выбор указанных направлений исследований мотивируется как запросами практики, так и необходимостью борьбы с концепциями спонтанного развития творческих художественных способностей ребенка, до сих пор широко распространенными в ряде зарубежных психологических и педагогических исследований.

Традиционными стали в нашей стране Всесоюзные педагогические чтения. Они являются ведущей формой обмена передовым опытом работы педагогических коллективов, смотром их достижений. Педчтения способствуют повышению уровня учебно-воспитательной работы во всех звеньях системы народного образования. Темами педагогических чтений могут быть самые различные стороны воспитания детей. Чтения проводятся в различных городах нашей страны. Материалы педагогических чтений показывают значительный рост теоретической и методической подготовленности работников детских садов, их умений анализировать и обобщать опыт работы, находить новые пути решения важных вопросов воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях.

Начиная с 1959 г. систематически (раз в три года проводятся международные семинары для обсуждения задач общественного воспитания детей дошкольного возраста, его принципов, программ, форм и методов воспитания и обучения. В работе семинаров принимают участие педагоги, научные работники и практики из стран социалистического лагеря. Первый международный семинар по дошкольному воспитанию состоялся в Москве в 1959 г. На нем были рассмотрены общие вопросы дошкольного воспитания в СССР и в странах социалистического лагеря, воспитание и формирование личности ребенка-дошкольника и ряд других вопросов. Особое внимание на семинаре было уделено вопросам трудового воспитания, обучению в детском саду, затрагивались вопросы игры, подготовки кадров дошкольных работников. Московский семинар положил начало тесным контактам дошкольных работников стран социалистического лагеря. Второй семинар состоялся в 1962 г. в Чехословакии. Темой его была “Подготовка детей к поступлению в общеобразовательную школу”. С тех пор международные. семинары педагогов стран социалистического содружества проводятся регулярно. Они вносят ценный вклад в развитие марксистской педагогики.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ

Развитие стран социализма характеризуется грандиозными успехами в создании новой, социалистической экономики и культуры, подъемом образовательного уровня народных масс. Огромное значение для развития социалистических стран имеет опыт Советского Союза, вступившего в период развитого социализма и постепенного перехода к коммунизму.

В основе системы народного образования стран социализма лежат общие закономерности, свойственные всей социалистической системе, которые проявляются в каждой стране в соответствии с ее историей, сложившимися традициями, национальными особенностями. В социалистических странах утвердились такие принципы организации системы просвещения, как государственный характер школы, светскость образования, единство школьной системы, равное право всех граждан на образование, всеобщее и обязательное, бесплатное образование на родном языке.

Цель учебно-воспитательной работы школы формирование всесторонне образованного, политически сознательного и активного гражданина - строителя социализма и коммунизма.

В социалистических странах право граждан на образование гарантировано конституциями и законами об осуществлении всеобщего обязательного бесплатного обучения. Решающим условием, обеспечивающим фактическое право народа на, образование, являются государственные ассигнования на просвещение и большой рост школьного строительства. Важное значение в этом отношении имеет обучение на родном языке, связь образования с социалистическим строительством. Расходы на нужды культуры и просвещения занимают значительную часть государственного бюджета каждой страны.

Широкое развитие получили школы продленного дня и интернаты, которые обеспечивают возможность учиться всем детям. Здесь учащимся, если они живут далеко от школы, предоставляют за умеренную плату, в зависимости от материальной обеспеченности родителей, общежитие с комнатами для занятий, столовой и т. д. Учащиеся из необеспеченных семей получают материальную помощь в виде стипендий, как в Германской Демократической Республике, или в виде помощи семье, как в Венгерской Народной Республике. Государственная материальная помощь в еще большей степени распространяется на систему профессионального образования, где общежитиями и стипендиями пользуются многие учащиеся.

Успешному осуществлению всеобщего обучения способствует ленинская национальная политика коммунистических и рабочих партий этих стран. На основе демократических принципов построения системы народного образования в социалистических странах для детей национальных меньшинств создаются школы с преподаванием на родном языке. Так, в. Чехословацкой Социалистической Республике действуют венгерские школы, в Германской Демократической Республике открыты сербские, в Польской Народной Республике,- белорусские, украинские и словацкие школы, много национальных школ создано в Социалистической Республике Вьетнам.

Система народного образования в социалистических странах включает следующие звенья (ступени):

1) дошкольные учреждения охватывают детей от 3 до 6-7 лет (в зависимости от того, с какого возраста начинается обязательное обучение);

2) обязательная (часто называется “основная”) единая школа с 8, 9, 10летним сроком обучения;

3) учебные заведения, строящиеся на базе обязательной школы,- полные средние общеобразовательные школы (лицеи, гимназии) и различные типы профессиональных школ;

4) высшие учебные заведения, строящиеся на базе школ, дающих аттестат зрелости, общеобразовательных и профессиональных.

Наряду с дневными существуют вечерние, сменные и заочные школы для работающих.

В социалистических странах создана большая сеть дошкольных учреждений, которые охватывают все больше и больше детей от 3 до 6-7 лет. Значение дошкольных учреждений возрастает в связи с их ролью в подготовке детей к школьному обучению. В некоторых странах (ПНР, ГДР) практикуется ранняя запись детей в школу, в Народной Республике Болгарии при школах создаются специальные группы для детей 6летнего возраста.

Обязательное обучение в Венгрии, ГДР, Румынии (СРР), Чехословакии начинается с 6 лет, в Болгарии, Польше, Югославии (СФРЮ) - с 7 лет. Сроки обязательного обучения в Венгрии, Польше, Югославии - 8 лет, в Чехословакии - 9 лет, в Болгарии, ГДР и Румынии - 10 лет.

Обязательная, основная, школа состоит из двух ступеней:

1) начальной, в которой обучение осуществляется одним учителем (I-IV классы, в ЧCCP-I-V классы);

2) неполной средней, в которой преподавание осуществляется педагогамипредметниками (I-VIII, в некоторых странах V-IX-Х классы).

Увеличение объема знаний, повышение уровня обязательного обучения и продление его срока является крупным достижением народного образования в странах социализма.

В настоящее время во многих странах изучается вопрос о сокращении периода обучения и о введении предметного и полупредметного обучения в начальной школе.

Полная средняя школа в подавляющем большинстве социалистических стран существует как самостоятельное учебное заведение с 3-4летним сроком обучения. Структура ее различна. В НРБ-3-летняя полная средняя школа строится на базе 8-летней обязательной школы; в ВНР, ПНР и СФРЮ 4-летняя школа (гимназия, лицей) строится тоже на базе 8-летней основной школы, в ЧССР - на базе 9-летней школы. В СРР в лицеи с 4 годами обучения принимаются по. экзамену после VIII класса, в ГДР полная средняя школа - 2-летняя на базе обязательной 10-летней школы. Обучение в полной средней школе во всех странах завершается экзаменами на аттестат зрелости.

В большинстве социалистических стран в средних школах программы обучения дифференцированы. В школах ЧССР, СРР, СФРЮ дифференциация осуществляется по двум направлениям: гуманитарному и естественно-математическому; в ГДР - по трем: классических языков, современных языков и естественно-математическому. В других странах есть классы, учащиеся которых углубленно изучают те или иные учебные предметы; введены факультативные курсы (ВНР, ПНР, СФРЮ).

Но какой бы ни была полная средняя школа той или иной страны в структурном отношении, она основывается на принципах единой школы и имеет преемственную связь с обязательной школой, а также с высшими учебными заведениями.

Рассмотрим системы народного образования отдельных социалистических стран Европы, Азии, Латинской Америки.

Значительны успехи Народной Республики Болгарии в народном образовании. В 1946 г. неграмотность среди населения составляла 31%. К концу 50-х годов неграмотность среди граждан моложе 50 лет была в основном ликвидирована. Социалистическая Болгария стала теперь страной сплошной грамотности.

Ныне действующая в Болгарии система народного образования состоит из: 1) детских садов для детей от 3 до 7 лет; 2) единой средней политехнической школы с 10летним сроком обучения, в которой структурно выделены два уровня образования: начальная школа-I-III классы и средняя- IV-Х классы. Обучение обязательно для всех детей в возрасте от 7 до 17-18 лет.

Существенной чертой системы среднего образования в НРБ является дифференциация обучения, включающая в себя три вида подготовки: обязательную общеобразовательную и политехническую подготовку, изучение обязательных предметов по выбору, изучение факультативных предметов. Обязательные предметы по выбору в VIII-Х классах могут быть общеобразовательного и трудового политехнического направления.

Факультативные предметы (очень широкий круг дисциплин) изучаются или как дополнение к основному курсу, или для овладения какой-либо профессией.

Окончившие среднюю 10-летнюю школу могут получить среднее специальное образование (2 года на дневном отделении, 3- на вечернем) и высшее образование.

Дошкольные воспитательные учреждения являются начальным звеном системы образования. Основные типы. детских садов в Болгарии - дневные и полудневные. Полнодневные детские сады бывают постоянные и сезонные. Полудневные детские сады существуют при школах, они осуществляют подготовку к школе детей седьмого года жизни. Это способствует улучшению преемственности между детским садом и начальной школой. Сеть учреждений дошкольного воспитания в социалистической Болгарии продолжает расти, и в настоящее время число их более чем в 30 раз превысило их количество в довоенной Болгарии. Свыше 80% всех детей, поступающих в школу, приходят в нее из детских садов.

Подготовка учителей начальных школ и воспитателей детских садов осуществляется в педучилищах, учителей V-VIII классов готовят в учительских институтах; в педагогических институтах и университетах получают подготовку преподаватели старших классов средней школы. Все звенья системы народного образования имеют преемственную связь между собой.

В Венгерской Народной Республике, как и во всех социалистических странах, создана доступная для всех единая светская школа. Число учебных заведений сильно выросло. Изменился социальный состав учащихся, рабочие и крестьяне получили доступ в средние и высшие школы. Содержание образования коренным образом изменилось - оно стало подлинно научным.

Обязательная школа в Венгрии состоит из четырех классов низшего отделения (начальные классы) и четырех классов высшего.

Задача школы - дать основное образование всем детям, подготовить их к продолжению обучения в средней школе и к участию в общественно полезном производительном труде.

К учебным заведениям, дающим среднее образование, относятся следующие типы школ: общеобразовательная гимназия с гуманитарным и реальным отделением, художественная и музыкальная гимназия, индустриальные, сельскохозяйственные и экономические, педагогические и другие техникумы. При многих

средних школах организованы интернаты, которыми пользуется большое число учащихся.

Профессиональное обучение осуществляется в профессиональных училищах на базе обязательной школы (срок обучения в них от одного до трех лет), а также в технических школах, где обучается молодежь, имеющая среднее образование (срок обучения - от шести месяцев до двух лет).

Студенты высших учебных заведений получают государственную помощь: стипендии и единовременные пособия.

Учителя младших классов обязательной школы, готовятся в педагогических училищах, учителя старших классов-в педагогических институтах, учителя средних школ - в университетах.

В социалистической Венгрии уделяется большое внимание образованию взрослых. Созданы вечерние и заочные средние школы трудящейся молодежи, вечерние и заочные отделения вузов.

Система народного образования Венгрии включает в себя детские воспитательные учреждения для детей от 3 до 6 лет. В настоящее время детские сады посещают свыше 75% общего числа детей соответствующего возраста.

С 1970 г. действует положение, согласно которому все дети, которые не ходят в детский сад, должны перед поступлением в школу посещать подготовительные 24дневные курсы при школах. Задача этих курсов сводится к тому, чтобы сформировать у дошкольников необходимые для жизни в коллективе навыки и нормы поведения, дать им некоторые знания, которые помогут им учиться в школе.

Больших успехов в области просвещения добилась Социалистическая Республика Вьетнам.

В 1956 г. Партия трудящихся Вьетнама поставила задачу - в течение трех лет обучить грамоте все неграмотное население республики в возрасте от 12 до 50 лет. Эта задача успешно выполнена.

В настоящее время во Вьетнаме осуществлено всеобщее начальное обучение на родном языке; создана письменность у народов, не имевших ее.

В республике введена единая 10летняя общеобразовательная средняя школа, которая имеет три ступени: первая ступень - I-IV классы, вторая - V-VII классы и третья VIII-Х классы, Разработаны новые программы, утверждены единые учебные планы.

В школах СРВ обучение тесно соединено с производительным трудом учащихся. Каждая школа III ступени имеет большой учебно-опытный участок для земледелия и скотоводства, где организуется работа учащихся. При некоторых школах созданы также производственные цехи: кузнечный, столярный, слесарный, швейный, работа в которых помогает учащимся приобрести политехнические знания, глубже усвоить основы наук, подготовиться к будущим рабочим специальностям. Доходы от выработанной учащимися продукции пополняют фонды школы.

Специалистов средней квалификации готовят средние профессиональные школы.

В прошлом во всем Индокитае имелось лишь одно высшее учебное заведение - университет в Ханое. Преподавание как в университете, так ~ и в средних школах велось на французском языке. В настоящее время в СРВ открыты педагогические, медицинские институты, институты социально-экономических наук, архитектурный институт, высшая юридическая школа, агрономические школы и другие специальные учебные заведения. Эти учебные заведения готовят новую интеллигенцию: инженеров, агрономов, геологов, учителей, врачей и других специалистов - строителей нового Вьетнама.

Весьма сложной была перестройка народного образования в Германской Демократической Республике.

Разгром германского фашизма создал предпосылки для построения демократической системы образования и воспитания. Решение Потсдамской конференции гласит (III раздел, п. А, § 7): “Образование в Германии должно так контролироваться, чтобы полностью устранить нацистские и милитаристические доктрины и сделать возможным успешное развитие демократических идей”.

В октябре 1945 г. ЦК Коммунистической партии Германии и ЦК Социалдемократической партии Германии издали общее воззвание “К демократической реформе школы”.

С 1945 по 1949 г. проходил первый этап реформы. школы - демократизация системы народного образования, тогда возникла единая школьная система с 8летним сроком обучения. В Германской Демократической Республике была создана единая демократическая светская школа. Впервые в истории Германии все дети получили одинаковые права на образование в единой школе. Школа освобождалась от влияния милитаризма и нацизма.

Важным звеном демократизации школы явилась подготовка учителей из рабочекрестьянской молодежи. Были введены новые учебники, новые программы, глубоко изучались труды немецких педагоговдемократов, а также педагогика и опыт школ СССР.

Второй этап начался после образования ГДР (1949). Его задачей было построение социалистической школы.

Система народного образования в ГДР имеет следующую структуру: дошкольные учреждения, общеобразовательные учебные заведения, профессиональные школы, университеты и другие высшие учебные заведения..

Дошкольные учреждения получили в ГДР широкое распространение, и правительство республики запланировало в 1980 г. охватить общественным дошкольным воспитанием всех детей соответствующего возраста.

Дети, не посещающие детского сада, в течение года перед поступлением в школу по 3 раза в неделю посещают специальные занятия, которые ведет их будущая учительница. Занятия проводятся по программе соответствующей группы детского сада и направлены на то, чтобы уравнять образовательную подготовку к школе всех детей к началу учебы.

Общеобразовательной школой ранее была основная восьмилетняя школа,  а теперь стала десятилетняя школа и полная средняя школа с 12летним сроком обучения.

Общеобразовательная политехническая средняя школа принимает детей с 6летнего возраста, состоит из двух ступеней нижней (I-IV классы) и верхней (V-Х классы). Учащиеся, окончившие основную школу, могут также продолжать учение в профессиональных школах.

На базе общеобразовательной школы строится 4летняя средняя школа (12летка) Здесь учащиеся получают аттестат зрелости.

Средние специальные заведения имеют 3летний срок обучения и также дают учащимся по окончании аттестат зрелости

Воспитательниц детских садов готовят педагогические школы; учителей низшей ступени основной школы, пионерских вожатых, воспитателей детских домов - учительские институты; учителей средней и высшей ступеней средней школы - университеты и педагогические институты. Имеется институт для повышения квалификации учителей и директоров школ. В 1970 г. создана Академия педагогических наук.

В школах ГДР осуществляется политехническое обучение. В декабре 1959 г. был принят “Закон о социалистическом развитии школьного дела в Германской Демократической Республике”, провозгласивший подготовку к переходу от 8летнего к 10летнему обязательному образованию. Во всех классах общеобразовательных школ ГДР введено обучение труду. Начиная с VII класса учащиеся школы проводят еженедельно один учебный день на производстве. Они изучают под руководством инженеров и мастеров основные политехнические курсы: металлообработку, машиноведение, введение в сельскохозяйственное и промышленное производство. Учащиеся занимаются в специально оборудованных кабинетах, а также работают на предприятиях, на отдельных отведенных для них рабочих местах.

После освобождения от японской колонизации (1945) на территории Северной Кореи - в Корейской Народной Демократической Республике развернулась работа по созданию новой системы народного образования. С весны 1946 г. велось школьное строительство; наряду с расширением сети школ проводилось коренное изменение содержания и форм учебновоспитательной работы, создавались новые учебники; началась ликвидация неграмотности. К 1949 г. неграмотность в основном была ликвидирована, и с 1950/51 учебного года началась подготовка к переходу ко всеобщему обязательному начальному обучению. В 1956/57 учебном году было введено всеобщее обязательное начальное обучение, а в 1958/59 учебном году - обязательное семилетнее обучение.

Система народного образования в КНДР складывается из следующих звеньев.

Для детей от 3 до 7 лет - детские сады, для "детей с 7 до 11 лет - 4летняя народная школа.

На базе народной школы работают 3летние неполные средние школы.

В соответствии с законом 1959 г. полные средние школы и средние профессиональные учебные заведения заменены системой технического обучения: 2летняя техническая школа на базе семилетки, 2летняя повышенная техническая школа на базе технической школы. В этих школах учащиеся получают полное среднее образование и профессиональную подготовку не менее чем по одной специальности.

Подготовка учителей для народной и неполной средней школы осуществляется в учительских институтах, срок обучения - 4 года; учителей для технической и повышенной технической школы готовят педагогические институты.

Кубинская народная революция осуществила глубокие революционные преобразования в области просвещения. В Республике Куба в самые короткие сроки была разрешена проблема неграмотности: к 1963 г. лишь 3, 9% населения осталось неграмотным, тогда как до революции неграмотной была треть населения, 1961 год был объявлен “годом образования”.

Система народного образования на Кубе глубоко демократична, на всех ступенях - бесплатное обучение, многие учащиеся получают стипендии, все школы национализированы.

В дошкольных учреждениях воспитываются дети в возрасте от 45 дней до 6 лет, причем детские сады повсеместно открываются и в сельской местности.

После революции введено 9летнее обязательное образование. Начальная школа - шестилетняя, допрофессионального типа. Среднее образование разделено на две ступени: среднее образование допрофессионального типа (3 года) и высшее среднее специальное образование (3 года). Наряду с обязательными учебными предметами большое место в учебном плане занимают факультативные курсы.

По окончании основной средней школы учащиеся могут поступить в высшую среднюю школу или в среднее профессиональное учебное заведение.

Для подготовки учителей созданы специальные двухгодичные школы, завершается педагогическое образование двумя годами учебы в Институте педагогики им. А. С. Макаренко (основан в 1960 г. в Гаване).

Трудный победный путь прошла Монгольская Народная. Республика, которая, минуя стадию капиталистического развития, успешно строит социализм. Замечательны победы Монгольского народа и на культурном фронте. Из неграмотной Монголия стала республикой сплошной грамотности. Большую помощь в строительстве новой монгольской школы оказал Советский Союз.

В 1958 г. принято решение об осуществлении всеобщего обязательного бесплатного 7летнего обучения.

Система народного образования имеет следующую структуру: детский сад для детей от 3 до 8 лет; 4летняя начальная школа; 3летняя неполная средняя школа; 3летняя полная средняя школа. После семилетней школы можно поступить в средние специальные учебные заведения.

В МНР - 4 вуза, где обучается несколько тысяч студентов.

В Польской Народной Республике перестроена вся система народного образования на основе принципа единой школы. Получили развитие детские сады для детей от 3 до 7 лет.

Основной формой дошкольного учреждения являются детские сады, кроме того, в сельской местности имеются детские площадки и дошкольные очаги, работающие обычно в весенние и осенние сезоны.

В зависимости от времени пребывания в них детей детские сады делятся на полнодневные (от 5 до 7 часов) - это так называемый городской тип - и неполного дня (5 часов в день) - сельский тип. Детские сады полного дня работают весь год, сады неполного дня - от 6 до 10 месяцев в году.

Детский сад в Польше - это учреждение преимущественно для городских детей. В деревне же распространены также одногодичные детские сады. Это учреждения для детей в возрасте 5-6 лет, имеющие основной целью подготовку их к школе и обеспечение всем детям равного “школьного старта при начале учебы.

Для детей от, 7 до 17 лет создана 12летняя единая школа, состоящая из двух ступеней - основной обязательной школы и лицея. Особенно велик рост основных обязательных школ в связи с осуществлением обязательного обучения. Уже в 1950 г. резко изменился социальный состав учащихся за счет детей рабочих,. крестьян, чему способствовало создание при средних школах интернатов, выдача учащимся стипендий и организация особых отделений для учащихся из среды трудящихся. С 1961/62 учебного года срок обязательного обучения с семи лет продлен до восьми лет.

Основная школа делится теперь на две ступени: начальная (I-IV классы") и неполная средняя (V-VIII классы). Общеобразовательная средняя школа (лицей) - четырехлетняя - строится на базе основной восьмилетней школы.

Программы основной и общеобразовательной школ ориентируют на всестороннее развитие учащихся, воспитание сознательных и творчески активных граждан Польской Народной Республики. В лицеях учащиеся занимаются факультативно по интересующим их предметам.

Профессиональные школы (2-3 года обучения и 4-5 лет обучения) строятся на базе основной школы и готовят квалифицированных рабочих и кадры средней квалификации для . разных отраслей народного хозяйства.

Подготовка учителей I-IV классов основной школы производится в 5летних педагогических лицеях (на базе основной школы); учителей V-VllI классов готовят 2летние учительские институты (на базе лицея); учителей лицеев готовят университеты и высшие педагогические школы (5 лет обучения).

Решительные изменения были произведены и в системе народного образования Социалистической Республики Румынии. По закону от 3 августа 1948 г. все граждане республики, без различия пола, национальности, расы или религии, имеют право на образование. Оно организуется только государством и строится на демократических принципах. Школа в СРР светская. Успешно ведется борьба с неграмотностью; в прошлом, Румыния имела очень низкий процент грамотного населения.

Система народного образования состоит из следующих звеньев. Детские сады, охватывающие детей 3-7летнего возраста.

В Румынии детские сады посещают около 70% всех детей дошкольного возраста. С 1971/72 учебного года действует новая программа детских садов, в которой больше внимания уделяется преемственности программ дошкольных учреждений и начальной школы.

С 7 лет - общеобразовательная 8летняя школа; средняя школа (лицей) с 4летним сроком обучения (IX-XII классы). С Х класса осуществляется дифференцированное обучение на гуманитарном и физикоматематическом отделениях. В крупных городах имеются средние физкультурные и художественные школы с 5летним сроком обучения.

Профессиональное образование построено или на базе 8летней школы (2-4 года обучения), или на базе средней школы (1-3 года обучения).

Подготовка учителей происходит на базе 8летней школы (педагогические училища с 6летним сроком обучения). На базе лицеев создаются 2летние учительские институты. Учителей V-VIII классов готовят педагогические институты с 3летним сроком обучения; учителей для лицеев готовят университеты.

В Чехословацкой Социалистической Республике осуществлена коренная перестройка в области народного образования. Произведена большая работа по совершенствованию учебных планов, разработке школьных программ, созданию и улучшению новых учебников, соответствующих задачам новой, социалистической школы.

В 1960 г. Национальное собрание Чехословацкой Социалистической Республики утвердило “Закон о системе воспитания и обучения”. Было введено девятилетнее обязательное обучение, которое дети начинают традиционно с 6 лет. С 3 до 6 лет дети могут посещать дошкольные учреждения, которые называются “материнскими школами”.

Число детских дошкольных учреждений в ЧССР продолжает расти, и в настоящее время “материнские школы охватывают свыше 70% детей соответствующего возраста. Особое внимание в “материнских школах уделяется подготовке детей шестого года жизни к школе. Для детей, не посещающих дошкольных учреждений, организуются специальные подготовительные группы при “материнских и начальных школах. Первый класс основной школы рассматривается как подготовительный, переходный от дошкольного воспитания к систематическому школьному обучению.

Девятилетняя обязательная школа делится на две ступени: начальную (I-V классы) и неполную среднюю (VI-IX классы). С IV класса ведется изучение русского языка, в VI-IX классах отводится 2 часа в неделю на изучение предметов по выбору учащихся. Основная 9летняя школа является базой, на которой строится дальнейшее общее и профессиональное образование молодежи.

Общеобразовательная средняя школа (гимназия) (X-XII классы) готовит к поступлению в вузы. С 1965/66 учебного года введена дифференциация учебных планов гимназий по двум направлениям - естественнонаучному и гуманитарному.

Учебными планами предусматривается посильное участие школьников в общественно полезном труде. В программах по естественным и точным дисциплинам большое место занимают лабораторные и. практические занятия, задачи, расчеты и вычисления, связанные с практикой.

Ввиду того что значительно возросли требования к воспитательной роли школы, с VI класса введен новый учебный предмет - “Общественнополитическое воспитание”. Целью этого курса является усвоение учащимися основных норм коммунистической морали, формирование у них правильного научного мировоззрения, приобретение основных сведений о политическом и экономическом строе ЧССР, подготовка к активному участию в общественной и политической жизни своей страны. Кроме того, в новом учебном плане большее внимание уделяется музыкальному и художественному воспитанию.

В целях развития индивидуальных способностей детей и удовлетворения их интересов в учебный план включены такие предметы (по выбору): курс шитья и приготовления пищи и хоровое пение-в VI-IX классах, иностранный язык-в VIII-IX классах, художественное воспитание-в IX классе; введены практические занятия по природоведению (VI-IX классы), физике (VII-IX классы), химии (VIII-IX классы) и спортивные игры.

Среднее профессиональное обучение проводят профтехучилища, а также техникумы (срок обучения 2-4 года); 4летние средние профшколы дают аттестат зрелости.

Учителей для всех ступеней школы готовят вузы на базе 12летней школы. Срок обучения в вузах - 4-5 лет.

После второй мировой войны правительство С о ц и а диетической Федеративной Республики Югославии Союз коммунистов Югославии уделили большое внимание развитию просвещения и культуры. Основное внимание было направлено на ликвидацию неграмотности и повышение культурного уровня всего народа. Все национальности, населяющие Югославию, получили возможность обучаться на своем родном языке.

В 1958 г. был разработан “Общий закон о школе”.

Система народного образования включает следующие звенья: дошкольные учреждения для детей с 4 до 7 лет; обязательная основная 8летняя школа, дает образование детям с 7 до 15 лет; первая ступень обучения - I-IV классы, вторая ступень - V-VIII классы; дает полное среднее общее образование и аттестат зрелости гимназия с 4летним сроком обучения на базе основной школы. В большинстве гимназий со 2го года обучения учащиеся выбирают гуманитарное или естественноматематическое обучение. Существуют также гимназии какоголибо одного профиля.

В 1966/67 учебном году разработан проект об обязательном 10летнем обучении.

Среднее профессиональное образование строится на базе 8летней общеобразовательной школы (4 года обучения).

Преподавателей начальных классов основной школы готовят , педагогические училища с 5летним сроком обучения на базе основной школы. Учителейпредметников готовят педагогические академии (2 года обучения) и университеты.

В конце 60 - начале 70х годов многие социалистические страны завершили создание основ социализма и приступили к строительству развитого социализма. В связи с этим были разработаны материалы к реформе народного образования (ГДР-1965 г., Румыния-1968 г., Болгария-1969 г., Югославия- 1970 г., Венгрия- 1972 г., Польша и Чехословакия - 1973 г.).

Основными направлениями намеченных. реформ являются дальнейшее расширение сети учреждении дошкольного воспитания с целью максимального охвата детей соответствующего возраста; сокращение сроков начального обучения и введение предметного преподавания основ наук в IV-V классах общеобразовательной школы; продление сроков всеобщего обязательного обучения до 10-12ти лет с осуществлением дифференциации образования в старших классах школы; изменение содержания и введение соответственно с этим новых форм и методов обучения, усиление политехнизации школы и рационализации трудового воспитания; усиление идейной направленности на марксистсколенинских основах коммунистического воспитания учащихся.

В последние годы в связи с экономическим и социальным развитием, бурным развитием науки и техники в социалистических странах осуществляется переход на новое содержание образования. Изменены учебные планы и программы, с привлечением ученых, методистов и учителей пересмотрены и созданы новые учебники. В них усилен теоретический материал, возрос удельный вес знаний из области математики, естественных наук и техники, много внимания уделено политической и гражданской подготовке учащихся. Укрепляется связь с предприятиями, введена производственная практика учащихся.

Имеются большие успехи в области внедрения в процесс обучения технических средств. Используется радио и телевидение, организованы систематические учебные телевизионные передачи, включающие ряд циклов по отдельным учебным процессам. Они имеют целью расширить общий кругозор детей, дать им представление о важнейших идеях и методах современной науки, ознакомить с мировыми достижениями научного прогресса, с выдающимися деятелями своей родины. Проводятся эксперименты по программированному обучению и применению обучающих машин.

Во всех социалистических странах строительство новой школы основывается на марксистсколенинском учении о коммунистическом воспитании подрастающего поколения. Для работников народного образования настольными книгами стали произведения классиков марксизмаленинизма.

Крепнет дружба народов социалистических стран, усиливается интернациональное воспитание учащихся. Педагоги стран социализма систематически обмениваются опытом своей работы.

Большими тиражами выходят в переводах советские педагогические книги, постоянным спросом среди учительства и трудящихся пользуются книги Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского. Проводятся обсуждения книг выдающихся деятелей советской педагогики и просвещения, создаются кружки учителей по изучению истории советской школы и педагогической мысли. Глубоко и. разносторонне изучается развитие прогрессивной педагогики своей родины и других стран.

Огромное значение для обмена опытом педагогов социалистических стран имеют международные педагогические конференции. семинары, встречи учителей и научных работа

Народы социалистических стран показывают человечеству образец борьбы за светлое, будущее, за подлинно народное образование за воспитание нового человека в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма, за дружбу между народами и мир во. всем мире.