СЕДЬМОЕ ЗАСЕДАНИЕ И ЗАКРЫТИЕ СЪЕЗДА.

(31 декабря).

По предложены» председателя, ген.-лейт. А. Д. Бутовского подполковник Греков ротный командир Владимирского Киевского КК сделал доклад на тему:

„Школьные наказания и награды“.

В ряду мер нравственного воспитания наказание в педагогической практике и до сих пор еще занимает довольно видное место; поэтому, вопрос о сущности и целях педагогического наказания, вопрос в известной степени спорный, представляется мне заслуживающим самого серьезного внимания воспитателей, как лиц, заинтересованных в практическом осуществлены разнообразных задачи нравственного воспитания.

О сущности и целях наказания педагогическая теория говорит следующее.

„Педагогическое наказание не есть юридическое взыскание, и к нему нельзя применять юридических понятий о праве, которое, нарушаясь в преступлении, восстановляется в наказании“.

(А. Громачевский. "О религиозно-нравственном воспитании". Пед. Сборн. 1867)

„Существующие юридические теории не применимы к наказаниям школьными и не объясняют существа и цели их. Педагогическое наказание не есть карательная мера. Кара, как средство примирения с нарушенным законом правды, имеет свои основания в приложении к преступному деянию человека взрослого, но неуместна в отношении к нарушениям школьных правили, порою весьма условных, со стороны лица, не обладающего еще ни полным разумением значения своих действий, ни окрепшею волею“.

(Формаковский. Методика школьной дисциплины по Бему)

„Воспитательные взыскания не суть также меры „школьной политики, которые могли бы применяться к тому или другому воспитаннику „в пример другим“, так как каждый из воспитанников представляет собою для учебного заведения самостоятельную ценность, и жертвовать ею в интересах достижения каких-либо педагогических замыслов было бы противно коренному смыслу нравственного воспитания. Далее, школьный наказания нельзя обосновать и на принципе возмездия, потому что месть, выдвигающая против чужого злого действия свое ответное зло, приходит роковым образом к оправданию целью средств и к расположению насилия“.

(Профессор К.Н.Ярош. Современные задачи воспитания)

„Воспитательное взыскание, - говорит Инструкция по воспитательной части, - должно налагаться с исключительною целью исправления, не будучи ни в каком случать актом возмездия“.

Такими чертами теоретическая педагогия вообще, и Инструкция по воспитательной части в частности, характеризует педагогическое наказание.

Отвергая возмездие, устрашение и искупление вины, как принципы, несогласные с духом нравственного воспитания, она (педагогика) исключительною целью педагогического наказания ставит принцип исправления.

Интересно, однако, знать:

1) в какой мере и почему непригодны для воспитания те принципы, на которых основано юридическое наказание;

2) насколько принцип исправления, на котором основано педагогическое наказание, может быть осуществлен в школе при помощи взысканий;

3) если принципы, на которых основано юридическое наказание, действительно непригодны для воспитания, то отвергает ли их вместе с теорией и школьная практика, и, наконец,

4) если педагогическими наказаниями не достигается исправление, то чем может быть оправдано их существование в школе.

Чтобы ответить на эти вопросы, я должен прежде всего обратиться к рассмотрению в самых общих чертах тех основных принципов, которыми научные теории объясняют право, сущность и цель наказания вообще. Так называемые абсолютные теории выводят право наказания из начала, стоящего превыше человека и человеческого общества и чуждого всяким соображением пользы и целесообразности. Цель наказания, по абсолютной теории Канта, сводится к возмездию, к воздаянию за совершившееся зло во имя высшего нравственна закона.

Главное возражение, которое следуете сделать против принципа возмездия в наказании, заключается в том, что наказание, как возмездие, не может быть допустимо с нравственно - христианской точки зрения, безусловно отвергающей принцип „око за око“.

В своей книге „История и теория педагогических наказаний“ немецкий педагог Заксе, делая оценку принципа возмездия в применении его к педагогическому наказанию, замечает, между прочим, что даже самый опытный и наблюдательный воспитатель не может поручиться за то, что он когда-либо не будет веден в заблуждение относительно деятельности своего воспитанника, а потому и наказание, которому он в том или другом случае найдет нужным подвергнуть воспитанника, не всегда может соответствовать строго взвешенной вине.

По теории Канта, говорит Заксе, согласно требованиям разума и внушениям совести, за всяким проступком неизбежно должно следовать наказание.

На самом деле всегда ли бывает так? Всегда ли добродетель торжествует, а порок наказывается? Разве, наконец, не грешит человек мыслями и желаниями своими? Итак, осуществление принципа возмездия требует абсолютной справедливости, которая людями недоступна. Такими образом, возмездие в педагогическом наказании не может быть оправдано ни с нравственно - христианской, ни с логической точек зрения.

Основной принцип другой абсолютной теории (Гегеля) заключается в искуплении вины путем наказания. Искупление, говорит по поводу этой теория Заксе, есть как бы обратная сторона возмездия, то же возмездие, понимаемое в смысле потребности очистить совесть, загладить вину свою перед Богом или правосудием, примириться с тем и другим, путем сознательно принимаемого на себя наказания. Оценивая принцип искупления в применении его к педагогическому наказанию, Заксе замечает, что воспитатель, являясь перед детьми представителем нравственности и справедливости, не есть, однако, представитель правосудия Божия во всем значении этого слова; если воспитатель, преследуя свои специальные цели, оказывается вынужденным прибегнуть к наказанию, то в применении последнего он отнюдь не является в роли Бога - мстителя. Бог бесконечно справедлив; Он карает и милует по заслугам; человек же, даже самый правдолюбивый, самый беспристрастный, не в силах безусловно верно оценить поступок другого человека, хотя бы даже и ребенка, за которым он, быть может, постоянно наблюдает; безусловно правильная, абсолютно справедливая оценка чужих действий немыслима для человека, а потому не может быть и речи о наказании, налагаемом человеком на другого человека с целью дать возможность последнему искупить свою вину. К этому необходимо еще прибавить, что всякое наказание, понимаемое в смысле искупительного акта, карает человека за прошлые, уже совершенные проступки и в этом смысле является как бы слабым отражением Божьей кары; педагогическое же наказание, как известно, считается не с прошлым, а с будущим человека и в этом смысле не имеет ничего общего с мыслью искупление вины, искупления зла путем наказания.

Затем идут относительные теории, которые требуют достижение наказанием известных определенных задач, усваивают наказанию значение полезного средства, направленна на ту или другую задачу. Задачи эти следующая:

1) устрашение,

2) исправление,

3) психическое принуждение и

4) специальное предупреждение.

Я скажу несколько слов только о первых двух целях - об устрашении и исправлении.

Теория устрашения одна из самых старинных и первобытных теорий; она исходит из присущего наказанию свойства чувствительного зла, поражение личных благ преступника и стремится впечатлением этого зла при исполнении наказания отклонять от преступности.

В применении к воспитанию осуществление принципа устрашения не может быть поставлено целью педагогического наказания.

Устрашение представляет необходимое свойство наказания, без которого его трудно себе представить, но целью наказания оно не признается даже и в современных правовых юридических теориях; устрашение, поставленное главной целью наказания, обыкновенно ведет к постепенному усиленно строгости наказания, к понижению чувствительности и к огрубенью нравов, а следовательно, и к увеличенью проступков; в конце концов устрашение может привести к неисполнению угрозы, так как наказания, постепенно усиливаясь, дойдут до последнего предела, дальше которого идти уже нельзя. Такие последствия устрашения ясно раскрываются историей школы.

Здесь уместно будет вспомнить известный психологический закон Вебера - Фехнера, сущность которого, как известно, состоит в том, что раздражение должно возрастать в геометрической прогрессии, чтобы ощущение возрастало в арифметической. Иначе говоря, для увеличения силы ощущение раздражения следует увеличивать в гораздо большей степени.

В применении к вопросу об устрашении наказанием этот закон играет настолько очевидную роль, что распространяться об этом, думаю, нет надобности.

Вторая задача, которую стремятся осуществить относительные или утилитарные теории, заключается в исправлении. Касаясь этого принципа, состоящего в стремлении наказанием исправить заблуждающегося, Заксе вместе с Бенеке, Зейлером, Грефе и Диттесом категорически отрицают возможность исправления путем наказания. Идея о возможности путем наказания исправить испорченного и часто заблуждающегося воспитанника, говорить Заксе, не согласуется с понятием о педагогическом наказании, так как исправление, в настоящем своем значении, обусловливается полным сознанием вины, добровольным раскаянием, в свою очередь вызывающим в душе раскаивающегося благие намерения. Но благие намерения имеют смысл лишь тогда, когда они осуществляются на деле, так как только непрестанная, продолжительная деятельность, идущая в разрез с прежними намерениями и поступками, свидетельствует о сознательном стремлении к исправлению.

Таким образом, исправление является не внезапным, случайным результатом каких-либо случайных мероприятий; оно вызывается продолжительным, целесообразным воздействием на воспитанника со стороны его руководителей. Что касается наказания, то оно исключает всякую мысль о непрестанном  воздействии на человека, уклонившегося с пути истины и нравственности. во всяком наказании преобладает момент чего-то случайного, скоропроходящего. Наказание неспособно по самому существу своему внушить виновному сознание постыдности его поступка. Наконец, тяжелое состояние, называемое раскаянием, не можете быть сопоставлено с тем неприятным ощущением, которое причиняете человеку наказание. Если воспитанник раскаивается в совершенном им проступке не потому, что он понял и сознал дурную его сторону, а потому только, что за него ему пришлось или придется ответить, ясно, что такое отношение к проступку не поведет к искреннему намерению и желанно исправиться. Самое же намерение избегать в будущем известного образа действия, намерение, сопровождающее болезненное ощущение, которое причиняет наказание, способно повести к лицемери ю, фарисейству, развить и укрепить в сознании воспитанника практическое правило: „не попадаться“.

По поводу исправительного значения наказаний Заксе приводит мнение Грефе, который говорит следующее: „Если бы кто-нибудь на основании опыта отдельных подмеченных примеров взялся доказывать, что наказание в том или другом случае повело к исправлению испорченного воспитанника, ему пришлось бы возразить, что доказательства его не имеют цены, так как самые наблюдения, на которых оно построено, по всей вероятности, неправильны. Если в результате наказания, рука об руку с которым шли рациональные педагогическая меры, получилось исправление, то очевидно, что последнее вызвано этими побочными мероприятиями; роль же наказания в данном случае слишком ничтожна и гадательна“. Обращаясь, затем, к качественной стороне наказания, Заксе приходите к тому же отрицательному результату. В этом смысле наказание, говорите Заксе, является чувственным или нравственным. В первом случае оно причиняет боль или какое-нибудь чувственное лишение; раскаяние же, служащее исходною точкою, основанием исправления, не допускает возможности уклонения с пути истины и добродетели под влиянием внешних чувственных, приятных или болезненных, ощущений. Мыслимо ли, поэтому, спрашиваете Заксе, для исправления или вразумления воспитанника прибегать к тому именно, во имя чего нежелательно, чтобы он действовал? Не кроется ли в этом самое очевидное противоречие?

От чувственных наказании в узком смысле слова Заксе отличает те, которые затрагивают в наказываемом чувства самолюбия или стыда; но как то, так и другое, будучи задаваемо или возбуждаемо путем наказаний, мельчает, теряет свою нравственную силу. В наказаниях, действующих на самолюбие или стыдливость, слишком сильно чувственное начало; они не порождают в душе воспитанника любви к добру и правде; любовь эта вызывается иными путями, иными влияниями.

Во избежание упрека в односторонности и неопределенности, считаю уместными сделать здесь одно маленькое замечание.

Противопоставляя наказаниям меры истинно воспитательного характера, я в своем докладе нигде не объясняю, в чем эти последние должны, по моему, заключаться. Не делаю я этого потому, что вопрос о воспитательных мероприятиях не входит в круг моей задачи, и я не могу его касаться, не выходя далеко за пределы избранной мною темы.

Прежде чем перейти к практической части моего доклада, я скажу еще несколько слов по поводу довольно распространенного мнения, оправдывающего наказания необходимостью применения их - развить в воспитаннике твердую уверенность в том, что все дурное и безнравственное получает воздаяние и этим путем вселить в нем убеждение в предосудительности незакономерных и безнравственных поступков. По поводу этого мнения следует заметить, что на практике очень трудно при помощи наказаний вселить в воспитаннике уверенность о наказуемости всего дурного: и в жизни, и в школе он видит часто совсем другое; в жизни можно делать добро, не получая за это награды, делать зло, не подвергаясь наказанию; то же случается и в школе, где даже при самом бдительном надзоре и при самом широком применении наказания не все дурные поступки воспитанников сопровождаются взысканиями. Таким образом, вышеуказанная цель на практике не осуществима, и стремление к ее осуществлению приведет воспитанника к убежденно в том. что в школе и в жизни нужно, независимо от понятия о хорошем и дурном, устроиться повыгоднее и стараться действовать так, чтобы избежать неприятностей.

Допустим, однако, невозможное; допустим, что существует такая школа, где всякий даже самый ничтожный проступок против нравственности или против установленных правил и самое незначительное отступление в мыслях и желаниях от правомерного направления получает воздаяние и что вследствие такого фантастического положения вещей у воспитанников школы вырастет и укрепится убеждение в наказуемости всего дурного; несмотря на присутствие такого убеждения, нравственная сторона вопроса отойдет далеко в сторону, и нравственно - воспитательного значения наказание все-таки иметь не будет, потому что убедиться в наказуемости проступка далеко еще не значить убедиться в его безнравственности или неблаговидности.

Затем, я считаю необходимым сказать еще несколько слов о влиянии наказания на развитие и укрепление воли. Существует мнение, что слабая, не окрепшая воля воспитанника, неспособная бороться с искушениями и преодолевать их, может еще более ослабеть, если мы не отучим его бороться с чувственными стремлениями, причиняя ему в случае надобности более или менее чувствительное болезненное ощущение; для успешного достижения этой задачи необходимо, говорят, рядом с предстоящим для воспитанника удовольствием, которое он получает, нарушая известное правило, поставить равносильное этому удовольствию страдание, болезненное ощущение; это страдание должно состоять в наказании, непосредственно следующем за получившим удовлетворение стремлением.

Не останавливаясь подробно на этом вопросе, я замечу только, что по свидетельству психологии нашими поступками руководят чувства; такое господство над нами чувств делает воспитание воли крайне затруднительным, и главная наша задача в этом вопросе, как я думаю, заключается в том, чтобы развить ум, способный понимать нравственным идеи и внушить эти идеи воспитывающимся таким образом, чтобы возбудить в них нравственный чувства, которые могли бы руководить их поведением.

Какая же идеи и какая чувства способны вызвать наказания? Чтобы ответить на этот вопрос, я обращаюсь к действительной жизни. Всем нам или по крайней мере большинству хорошо знаком вопрос провинившегося воспитанника: „а что мне за это будет?“ Нередко это бывает, первый вопрос, с которым воспитанник после совершение более или менее серьезного проступка обращается к воспитателю или к своим товарищам.

Вопрос этот служит одним из многочисленных доказательств того, что при существовании в воспитании системы наказаний воспитанники не интересуются нравственной стороной проступков и, будучи наказаниями доведены до убеждения, что за всякий обнаруженный проступок полагается возмездие, они интересуются внешними последствиями проступков, почти не останавливаясь на нравственной оценке их.

Наказание в большинстве случаев выдвигает на первый план сознания воспитанника мысль о том, что обнаруженный проступок влечет за собой неприятные последствия, что в будущем нужно вести свои дела так, чтобы не попадаться; далее, у воспитанника может возникнуть мысль о том, что воспитатель по собственному произволу применяет кару, причиняющую более или менее чувствительные лишения и т. д.

Эти идеи, поселившись в сознаний, вызовут соответствующая им чувства: страдание, сожаление о собственной неосторожности, досаду, страх, а нередко и озлобление против воспитателя.

Ясно, что такое психическое состояние наказанного воспитанника не может способствовать упражнению воли в желаемом направлении; воля в этом случае или совсем не упражняется, когда она под влиянием страха получает готовое решение без выбора, без борьбы, без внутреннего усилия, или, руководствуясь недобрым чувством озлобление, упражняется в направлении, совсем не соответствующем задачам нравственного воспитания.

К этому следует еще прибавить, что нередко сильная воля уживается с очень порочными наклонностями, и, если бы мы могли при помощи наказаний развить волю воспитанника, обладающего такими наклонностями, мы неминуемо сделали бы из него преступника.

Для правильного с педагогической точки зрение развития и укрепление воли необходимы такие средства, которые, побуждая воспитанника к деятельности в желаемом нами направлении, благотворно влияли бы на его ум и на нравственный его склад; наказания же, как мера, побуждающая к деятельности во имя чувственности, не способны оказывать такое влияние.

Что касается привычек, представляющих конечный результата воспитания воли, то привычки, образовавшиеся под непосредственным влиянием наказании, обыкновенно очень непрочны и быстро исчезают при отсутствии устрашение наказанием.

Резюмируя все сказанное о педагогическом наказании, я прихожу к следующему выводу, отвечающему на первые два вопроса, поставленные мной в начале доклада: принципы, на которых юридические теории обосновывают цель наказания, не исключая и принципа исправление, не применимы к педагогическому наказанию и не могут служить оправданием его существования.

На практике, однако, наказания существуют, и, вероятно, долго еще будут существовать. Чем же объяснить такую живучесть педагогических наказаний, несмотря на отрицательное отношение к ним теоретической педагогии?

Есть две причины этой живучести.

Первая заключается в том, что при системе наказаний воспитанник в известных случаях при помощи внешнего побуждения сразу ставится на ту точку, на которую желает поставить его воспитатель; насколько прочно и основательно такое возбуждение сознания при помощи внешних раздражений, это другой вопрос; во всяком случае, ведение воспитательного дела при помощи наказаний значительно легче, нежели другой метод, основанный на применении средств иного рода, средств воспитательных в собственном смысле, которые обладают свойством неуклонного, глубокого и прочного влияния на душу воспитанника, хотя и не дают в некоторых случаях таких быстрых результатов, как наказания.

Эта причина только объясняет дело, но нисколько, конечно, не оправдывает необходимости наказаний в воспитании.

Вторая причина заключается в том, что наказание, не имея никакого нравственно - воспитательного значения, служит при помощи устрашения средством самозащиты школы против распущенности некоторых воспитанников; такая самозащита наказанием, отвергнутая теоретической педагогией, как средство, недостойное школы, на практике, однако, существует и вызывается она, надо думать, несовершенной постановкой воспитательного дела, а отчасти и поведением тех испорченных наследственностью и домашним воспитанием элементов, которые попадают иногда в школу и не поддаются мерам воспитательного характера.

Теперь попытаюсь ответить на третий вопрос: отвергнуты ли школьной практикой принципы юридических теорий наказания - возмездие, искупление и устрашение?

Ответ на этот вопрос ведет меня в область действительной жизни школы, куда я и перехожу.

Прежде всего я хочу доказать, что в наказаниях, применяемых на практике в школах, по крайней мере, в кадетских корпусах, присутствуют в значительной мере те элементы, которые отвергнуты Инструкцией по воспитательной части; для этого я приведу несколько примеров, иллюстрирующих это положение. Воспитанник, будучи возбужден пристрастным, по его мнению, отношением к нему преподавателя, непочтительно держал себя при объяснении с последним; через некоторое время воспитанник успокоился, и сам, без постороннего давления, искренно сознал свою вину и извинился перед преподавателем; несмотря на это, воспитаннику присуждено наказание: месяц без отпуска и сбавка балла за поведение. в данном случае, если отвергнуть сомнение в искренности раскаяния воспитанника, наказание наложено независимо от соображения о пользе и целесообразности и преследует, как цель, исключительно возмездие за незаконное поведение; в той же мере этот элемент возмездия присутствовал бы и в том случае, если бы раскаяние последовало не самостоятельно, а с помощью воспитателя, сумевшего привести своего воспитанника к ясному и глубокому сознанию его вины и к искреннему раскаянию.

Гораздо чаще школьные наказания преследуют другой принцип - устрашение, как специальную его (наказания) цель.

Воспитанник опоздал из отпуска на Рождественские каникулы на одни сутки, и за это ему сокращается отпуск на Пасху на двое суток.

В прежнее время за такой проступок полагалось сокращение отпуска, равноценное опозданию, но так как с течением времени такое устрашение постепенно теряло свою силу, то пришлось увеличить меру наказания. Психологическое основание такого наказания заключается, очевидно, в том, что удовольствию от самовольного продления отпуска противопоставляется неприятное ощущение, долженствующее при помощи устрашения удержать воспитанника от нарушения установленных правил.

В данном примере наказание, главным образом, рассчитано на самого нарушителя правила; не редки, однако, случаи, когда устрашение наказанием является мерой „школьной политики“; я говорю о тех случаях, когда степень наказания для данного воспитанника обусловливается желанием подействовать на других; наказание в этих случаях обыкновенно превышает вину, и делается это „для острастки“, „чтобы другим было неповадно“, т.е. для устрашение массы.

Принцип искупления вины также нашел себе применение в школьной практике. воспитанник дурно вел себя в течение всего учебного года и не имеет условного балла за поведение; чтобы заслужить этот условный балл, воспитанник, вместо отпуска домой на каникулы, должен некоторый срок пробыть в корпусе для того, чтобы, как говорят, „заработать условный балл“. В этом случае наказанием преследуется исключительно искупление перед школой прежней вины; наказанный воспитанник своим хорошим поведением должен загладить, искупить свои прежние грехи и через это искупление получить прощение. Не повторяя тех возражений, который были приведены против принципа искупление вины путем наказания, считаю необходимыми заметить, что хотя в данном случае наказание и имеет очевидной целью искупление, понимаемое в смысле потребности загладить прежнюю вину перед школой, однако, осуществление этого искупительного акта в чистом его виде нарушается тем, что воспитанник обыкновенно понимает такое искупительное наказание, с одной стороны, как формальность, от соблюдения которой часто зависит его дальнейшая судьба, с другой стороны, как возмездие за прошлые проступки.

Далее идут, так сказать, смешанные педагогические наказания, преследующие отчасти возмездие, отчасти устрашение. Для примера таких смешанных наказания приведу несколько случаев из практики: воспитанник беспорядочно держал себя при вечерней укладке и за это в ближайший праздник оставлен без отпуска; другой воспитанник ленился и оставлен за это без третьего блюда; третий ударил товарища и .поставлен „на штраф“ и т. д. во всех этих случаях наказание совершенно ничем не связано с проступком и, обладая устрашением, как необходимыми свойством, является в то же время и возмездием за нарушение школьных правил; и возмездием оно является постольку, поскольку не связано логически си проступком.

Теперь я постараюсь выяснить все те вредные в воспитательном отношении последствия, которые несет с собой школьное наказание.

Принимая во вниманье те возражения, какие были приведены против принципов возмездия, устрашения, исправления и искупления, необходимо прийти к тому заключению, что наказание, не принося в большинстве случаев с воспитательной точки зрения никаких положительных результатов, не исправляя воспитанника по существу, на практике приносило значительный вред, степень которого изменяется вне зависимости от разных обстоятельств. Наказание редко стоит в естественной, логической связи с проступком, и поэтому оно в большинстве случаев является мерой совершенно произвольной; будучи в этом случае понимаемо воспитанником, как возмездие, наказание служит причиной возникновения в воспитаннике чувств неприязни, неудовольствия, недоверия. а нередко даже и озлобление против воспитателя, как виновника связанных с наказанием неприятных ощущений; наказание в этом случае играет роль стены между воспитателем и воспитанником; указанные чувства, вызываемые в большинстве случаев в воспитаннике наказанием, мешают установлению между воспитателем и воспитанником добрых, искренних, сердечных отношений, основанных на взаимной любви, доверии и уважении; словом, мешают установленью таких отношенье, при которых только и возможно глубокое и прочное воздействие воспитателя на своего воспитанника; наказания озлобляют душу воспитанника, препятствуют развитию и укреплению в нем таких мыслей, таких чувств и такой воли, которые обладают не условной, внешней, а настоящей внутренней педагогической ценностью; наказания, таким образом, ведут к той разобщенности между воспитателем и воспитанниками, которая часто служит причиной очень печальных явлений в школе.

Кроме того, в некоторых случаях наказания способны вызвать у воспитанников желание обмануть, провести воспитателя, способны научить воспитанников судить о проступках не с нравственной их стороны, а с точки зрение тех внешних последствий, которые в форме наказаний следуют за ними; таким образом, систематическое применение наказаний постепенно убивает в воспитанниках нравственную чувствительность, без которой нравственное воспитание становится делом крайне затруднительными.

Отсюда следует, что наказания необходимо, по возможности, заменять средствами воспитательного характера, и если, этих средств мало, надо подумать о новых. В человеческой душе много струн, и не одно только прикосновение возмездия и устрашение может заставить их звучать.

Не нужно смущаться теми, что, может быть, в некоторых случаях истинно - воспитательные средства медленно ведут к нравственному усовершенствованию. Следует всегда помнить, говорить Спенсер, что высшие нравственный качества, подобно высшим умственным, достигаются медленными путем, а потому следует терпеливо относиться к тем несовершенствами, которые ежеминутно обнаруживаются в детях. Не ожидайте от детей нравственной скороспелости, продолжает Спенсер; высшие нравственные способности, как и высшие умственным, суть проявленья сравнительно сложные, а потому как те, так и другие развиваются относительно поздно, и если развить их рано насильственными путем, путем внешних возбудителей, то такое развитие будет в ущерб будущих свойств детей.

Надо помнить, что весьма нередко люди, которые служили в детстве образцами благонравия, мало - по - малу изменяются к худшему и опускаются иногда до очень низкого уровня; и наоборот, бывает, что выдающееся по своими нравственными качествами люди представляли в школе для воспитателей весьма серьезные затруднение (Спенсер. Умственное, нравственное и физическое воспитание).

Не думаю, чтобы у кого-нибудь явилась мысль отожествлять терпеливое отношение к несовершенствам воспитанников с невниманием к их промахам и проступкам; такое невнимание порождает нередко общую распущенность и беспорядок. Излишне, конечно, доказывать, что порядок в школе - вещь в высокой степени важная, в особенности в интернате, где всякое нарушение правильного и спокойного течение жизни неминуемо отражается и на степени успешности достижение задач воспитания. Необходимо, однако, заметить, что порядок тогда только содействуете достижению воспитательных задач, когда он является только средством, но не целью.

Снисходительное отношение к несовершенствам воспитанников и применение нравственно - воспитательных мер вместо наказаний нисколько не исключает заботы о всех проявлениях воспитанников, как бы незначительны эти проявление ни были и к какой бы области они ни относились - к области ли вопросов нравственности или к области чисто внешнего поведения. Строгость не в наказаниях, а в постоянном и неуклонном воздействии на воспитанников.

Система воспитательных мер усложняет работу воспитателя, но зато делает ее неизмеримо плодотворнее, нежели система наказаний; надо только не падать духом при неудачах, не торопиться с заключением и не спешить записывать воспитанников в число ,,отпетых“ и „неисправимых“.

Если в силу необходимости в некоторых исключительных случаях, когда воспитательные меры окажутся недействительными, школа вынуждена будет в целях самозащиты прибегнуть к наказаниям, то следует, по крайней мере, позаботиться об ослаблении тех вредных для нравственного воспитания последствий, которые влечет за собой наказание.

Прежде всего необходимо устранить из наказания элемент возмездия, элемент произвола; как уже было указано, эта именно сторона наказаний больше всего портит отношения между воспитанниками и воспитателем и мешает последнему в достижений многих воспитательных задач.

Для того, чтобы, по возможности, устранить из наказания элемент возмездия, необходимо ввести в него принцип естественности; необходимо связать наказание с проступком более или менее естественной связью для того, чтобы самый характер наказания и способ его применения устраняли мысль о произволе воспитателя, о его желании мстить воспитаннику наказанием; для достижения этой цели надо, чтобы наказание, по возможности, являлось естественным последствии проступка.

Строгое и систематическое применение этого метода не всегда, конечно, возможно на практике, в особенности при массовом воспитании, но все-таки основной его (метода) принцип во многих случаях может быть с пользой применен и у нас. Если, например, воспитанники обижает товарищей и продолжает это делать, несмотря на то, что воспитатель выяснил ему нравственную неприглядность его поведения, то естественно будет в силу необходимости отделить его от товарищей; если же за такой проступок воспитанник будет оставлен без отпуска или без третьего блюда, или поставлен „на штраф", то такая произвольная, искусственная мера, не связанная с проступком воспитанника, не вызовет в его сознаний ничего, кроме мысли о произволе и насилии воспитателя, мысли, которая, не приводя его к сознанию своей вины, вызовет в нем недоброе чувство к воспитателю, который в данном случае в глазах воспитанника явится единственными виновником всех связанных с наказанием неприятных ощущений.

Разумное применение естественного метода наказаний полезно иногда, по мнению Спенсера, сопровождать неудовольствием воспитателя, на которое можно смотреть также, как на естественное последствие совершенного воспитанником проступка.

Такими образом, естественный метод применение наказаний имеет следующая преимущества перед наказаниями искусственными, произвольными: в основе этого метода лежит справедливость; наказание, как известное зло, которое переносит воспитанники, является естественным следствием его дурного поведение; это естественное следствие может иногда даже привести воспитанника к мысли о незаконности или безнравственности его поведения; во всяком случае, при естественном методе наказаний, такая мысль может возникнуть у воспитанника скорее, нежели при искусственно придуманных карательных мерах, с произволом которых они едва ли помирится.

Теперь я перейду к оценке указанных в Инструкции по воспитательной части отдельных педагогических наказаний.

Замечания и выговоры могут служить полезной мерой только в том случай, если они делаются в форме, не оскорбляющей самолюбия воспитанника.

Неодобрительный отзыв о воспитаннике его родителям. Мера эта требует большой осторожности, и для применения ее необходимо точно знать характер отношений между воспитанником и его родителями; в тех случаях, когда эта мера может принести пользу, недостаточно сообщения о поведении воспитанника в сухой, официальной форме; подобное сообщение, не будучи более или менее подробно мотивировано, не будучи вызвано исключительным желанием привлечь родителей или ближайших родственников к исправлению воспитанника, кроме вреда ничего не принесет; вообще же говоря, широкое общение воспитателя с родителями и родственниками с целью в известных случаях повлиять на воспитанника - мера весьма уместная в воспитании.

Лишение права участия в общих играх и развлечениях. Это наказание применимо только за такое поведение воспитанника, с которым оно может быть естественно связано, т.е. за обиды и насилие над товарищами.

Постановка на штраф (до одного часа). Я думаю, что это наказание, как не имеющее с педагогической точки зрения никакого оправдания, должно быть немедленно изъято из практики.

Во-первых, эта мера вредна в физическом отношении; доктор Кленке в своей „Школьной диэтетики“ говорит по этому поводу следующее: „Дитя по своей природе неспособно к продолжительному стоянию на одном месте. Естественная подвижность ребенка служить выражением его органической потребности к возможно частой перемене центра тяжести тела. Позвоночный столб ребенка еще так слаб, что не выносить ни продолжительного стояния, ни продолжительного сидения в прямом положении. Когда дитя вынуждено стоять на одном месте, то оно постоянно переступает с ноги на ногу, изменяя таким образом центр тяжести тела и давая отдых костям то правой, то левой стороны. При этом позвоночный столб изгибается, плечи и таз принимают косвенное положение. Поэтому, в высшей степени не извинительно, что школы, употребляя стояние на ногах, как наказание, благоприятствуют развитию такой болезни, которая и без того до крайности распространена в среде учащихся. На основаны ученых исследований можно принять, что от 70-ти до 80-ти процентов учащихся страдают искривлением позвоночного столба“.

Кроме того, трудно придумать такой проступок, с которым это наказание могло бы быть логически связано; следовательно, во всех случаях оно является возмездием; поэтому, если нужно утихомирить расходившегося воспитанника, естественнее будет посадить его на скамейку и не непременно на лобном месте - под часами, а там, где это по обстоятельствам окажется удобнее.

Высылка из класса во время уроков. Эта мера, как рекомендует Инструкция по воспитательной части, может быть применена только в крайних случаях, когда все другие меры окажутся недействительными; под крайними случаями здесь, очевидно, надо понимать только такое поведение воспитанника, которое мешает преподавателю вести урок.

Тяжесть подобного наказания усиливается тем, что воспитанник лишается возможности присутствовать на уроке.

Сокращенье или лишение пищи, как мера грубая, произвольная и в физическом отношении вредная, тоже должна быть уничтожена. Как и стояние на ногах, это наказание не может быть связано логически ни с одним из известных нам проступков, и, следовательно, во всех случаях является исключительно возмездием. Разумное основание подобное наказание имело бы только в том случае, если бы воспитанник обжорством испортил себе желудок, но и тогда естественнее было бы выяснить воспитаннику последствия неумеренности в пище и отправить его к врачу с просьбой записать на слабую порцию.

Лишенье отпуска. Эта мера взыскания должна быть признана во многих отношениях безусловно вредной, в особенности в применении ее к воспитанникам закрытых учебных заведений, которые, будучи постоянно заключены в четырех стенах, подчиняясь всегда строго определенному режиму, дичают и грубеют; постоянное пребывание в стенах корпуса с его однообразными порядками, при отсутствии свежих впечатлений жизни, утомляет душу воспитанника, способствует его огрубению и ведет к образованию у него односторонних понятий.

Кроме того, наказание лишением отпуска в большинства случаев, не будучи естественно связано с проступком, является возмездием; мера эта может иметь разумное основание только в том случай, когда заведомо будет известно, что пребывание воспитанника в отпуску приносит ему очевидный вред, в определении степени которого надо, конечно, соблюдать большую осторожность. Наказание лишением отпуска за леность уместно только в том случай, если цель этого наказания будет заключаться в том, чтобы заставить воспитанника исполнить пропущенную им учебную работу; как только цель эта будет достигнута, наказанного немедленно следует уволить в отпуск, так как с момента достижение цели наказание теряет естественную связь с проступком и обращается в возмездие.

Ко всему сказанному о лишении права на отпуск прибавлю еще одно, известное всем воспитателям, наблюдение: наибольшее число проступков обыкновенно приходится на долю воспитанников, не пользующихся отпуском.

Арест. В том виде, в каком наказание это применяется в кадетских корпусах, оно не только не достигает цели, но и приносит значительный вред воспитательному делу. В самом деле, в большинстве корпусов существуют определенные помещения - карцеры, в которые сажаются на определенный срок провинившиеся воспитанники; иногда этих воспитанников, подлежащих наказанию арестом, накопляется так много, что некоторым из них неделями приходится ждать своей очереди за неимением свободного помещения, пока, наконец, им представится возможность отбыть наказание. Случается, что до наступления этой очереди воспитанник успевает совершить еще несколько проступков, тоже подлежащих наказанию арестом, и это обстоятельство нередко ставит воспитателя в весьма трудное положение: назначить срок ареста сразу за все проступки - получится слишком долгое заключение воспитанника в карцере, отдать же предпочтение какому-нибудь одному проступку на практике бывает очень затруднительно.

Все эти затруднения легко, конечно, можно было бы устранить: стоить только устроить такое количество карцеров, чтобы в них не было недостатка; но дело в том, что в наказании арестом есть еще и другие, отрицательный стороны. Воспитанники, часто попадающее в карцер, настолько к нему привыкают, что арест, обращаясь в высиживание определенного срока в отдельном помещения, не оказывает на них ровно никакого положительного влияния; напротив, они нередко бравируют перед товарищами внешними приемами неустрашимости и распущенности людей, которыми „все равно".

Что касается ареста воспитанников младших рот, то на этих последних заключение в карцере, в особенности более или менее продолжительное, может оказать весьма вредное влияние, вызывая подавленность настроения и чувство злобы против старших, или полную нечувствительность, полное равнодушие ко всяким принудительным мерам.

К этому следует еще прибавить, что наказание арестом, не будучи обыкновенно связано с проступком, является воздаянием.

При существовании отдельных помещений для изолирования провинившихся воспитанников в большинстве случаев наблюдается злоупотребление арестом, и этим универсальным наказанием на практике могут быть караемы решительно все известные нам проступки. Думаю, что такое широкое применение ареста не может быть оправдано не только с точки зрения чисто воспитательной, но даже с точки зрения самозащиты школы против распущенности некоторых воспитанников. В Киевском корпусе, например, уже два года как совсем уничтожены карцеры, и никакого ухудшения в поведении кадет за это время не произошло.

Сбавка балла за поведение. Оставляя в стороне общий вопрос о целесообразности оценки знаний и поведения воспитанников баллами, замечу, что сбавка балла за поведение есть порицание, выраженное цифрами, и как таковое, она, конечно, не вызывает каких-либо серьезных возражений; дело, однако, в том, что нередко сбавка балла влечет за собой и другие неприятные для воспитанника последствия, ничем не связанные с его поведением (сокращение срока отпуска и проч.), и со стороны этих побочных последствий сбавка балла за поведение может играть роль возмездия. Кроме того, доводя балл до известного предела, эта мера приобретает исключительный характер устрашения, так как нередко воспитанники, которому балл за поведение доведен до минимума, за дальнейшие проступки удаляется из заведения. Повторяю, однако, что существование этой меры тесно связано с общей системой оценки знаний и поведение воспитанников баллами, а потому высказать окончательное суждение о ней без связи с этим общим вопросом представляется делом затруднительным; не решая вопроса по существу, можно сказать только одно: раз система баллов существует, то сбавка и прибавка их не противоречит здравому смыслу.

Лишенье погон, как мера, выставляющая воспитанника на позор перед всем корпусом, представляется наказанием крайне опасным и ведет в большинстве случаев к озлобленно и к потере нравственной чувствительности; являясь к тому же возмездием, мера эта не имеет под собой ровно никакого педагогического основания и, по-моему, должна быть немедленно изгнана из практики там, где она еще существует.

Телесное наказание. Об этом позорном насилии над человеческой личностью говорить не приходится, так как, насколько мне известно, оно повсюду изгнано из школы, по крайней мере в России.

Исключение, как окончательная ликвидация воспитания. Понимаемое в смысле отказа школы от дальнейшего воспитания исключаемого, исключение не может подлежать оценке с педагогической точки зрения. Можно только пожелать, чтобы эта крайняя мера применялась в крайних случаях, т.е. тогда, когда все другие меры уже исчерпаны, и школе ничего не остается, как расстаться с воспитанником. „Все вопросы о предназначении кадет к исключению из корпуса, - говорит инструкция по воспитательной части, - должны быть решаемы в полном собрании комитета с особою, самою тщательною осмотрительностью. Основанное на решении комитета представление об исключении кадет непременно следует мотивировать со всевозможною обстоятельностью“. Такими словами предостерегает инструкция по воспитательной части от слишком легкого исключения воспитанников из заведения. В решении вопросов об исключении инструкция рекомендует „самую тщательную осмотрительность“. В чем же, однако, должна проявляться эта осмотрительность?

А в том, очевидно, чтобы спокойно, забывши все личные неприятности, причиненные нам воспитанником и, руководствуясь желанием ему добра, решить следующее вопросы:

а) действительно ли воспитанник, предназначенный к исключению, безнадежен в воспитательном или учебном отношении,

б) все ли возможный воспитательный меры были применены к нему для его исправления, и действительно ли непобедимо в нем то зло, которое мы в нем признали,

в) не есть ли нравственная испорченность воспитанника или его небрежное отношение к учебным занятиям временное явление, обусловливаемое переходным возрастом или какими-либо другими временными или местными причинами, и, наконец,

г) насколько серьезно и опасно пребывание воспитанника в заведений для массы.

Только спокойное и всестороннее обсуждение этих предварительных вопросов приведет к более или менее правильному решению главного вопроса, вопроса об удалении воспитанника из заведения.

Соблюдается ли на практике рекомендованная инструкцией по воспитательной части тщательная осмотрительность в решении вопросов об исключении? Думаю, что не везде и не всегда.

Кстати, не могу не отметить одного рассуждения, которое довольно часто приходится слышать при обсуждении вопросов об удалении воспитанников из заведения: „за его (исключаемого) спиной, говорят в таких случаях, стоит сотни хороших мальчиков, которые не даром будут есть казенный хлеб“. Холодом веет от такой внешней справедливости. Легче, конечно, принимать хороших, нежели возиться с дурными, но все дело в том, что мы не знаем, кто попадет на место исключенного; может быть, и с заместителем исключенного через некоторое время нам также придется расстаться; а главное, что доказывает такая отвлеченная справедливость, это  -  полное отсутствие у нас нравственной связи с воспитанником, которого мы предназначаем к исключению.

Итак, исключение должно быть признано жестокой мерой, которая, по словам инструкции по воспитательной части, „лишает, в большинстве случаев, недостаточных родителей воспитанника последней возможности дать сыну необходимую подготовку к честно - трудовой жизни“.

В том корпусе, в котором я имею честь служить, практикуется в крайних случаях временное удаление воспитанников из заведения; думаю, что прежде, чем совсем удалять воспитанника из корпуса, необходимо использовать и эту последнюю меру.

Теперь мне остается еще сказать нисколько слов о массовых наказаниях.

Все, что до сих пор было сказано о единичных наказаниях, одинаково относится и к массовыми; здесь я укажу только на те особенности массовых наказании, который отличают их от наказаний, налагаемых на отдельных воспитанников за единичные проступки.

Не касаясь психологии массовых проступков, причин их возникновение и средств к их устранению, как вопросов, хотя и в высшей степени важных, но не входящих в область моей задачи, я буду говорить только о самых наказаниях, налагаемых на массу за проступки, совершенные одними или несколькими неизвестными нами воспитанниками, или на проступки массовые в полном значении этого слова.

В первом случае бывает только известно, что в среде определенной группы воспитанников совершен проступок; в таких случаях обыкновенно принимаются меры к тому, чтобы добиться сознания виновного; если же, однако, такого сознания не последовало бы, то не только наказание массы, но даже и угроза наказанием является делом в высокой степени не педагогичными. В самом деле, в данном случае известно, что кроме одного - двух воспитанников, совершивших проступок, масса в совершении этого проступка участия не принимала, и наказание или угроза наказанием здесь, очевидно, будет рассчитана на то, чтобы побудить слабых духом воспитанников, из чувства страха перед наказанием, в лучшем случае заставить виновного самому сознаться в совершении проступка или, в худшем случае, назвать воспитателю виновного товарища.

Излишне, конечно, доказывать не педагогичность меры, способной привести к таким вредным в воспитательном отношении последствиям.

„Один из видов школьной несправедливости, - говорит А. Н. Острогорский, - составляют взыскания, налагаемые на целые группы воспитанников, когда воспитателю не удается определить, кто именно из них был виновником того или иного проступка. Распространяться о том, что такого рода меры не справедливы, кажется нам, не представляется необходимости, так как для каждого ясно, что в таких случаях за вину одного отвечают, кроме него, и двадцать или тридцать других невинных. Серьезно говорить об ответственности всех за каждого, принадлежащего к какой бы то ни было группе, можно только имея в виду не проступок, совершенный этим одним, а уже совсем другой проступок -  не наблюдение товарищами друг за другом, сокрытие виновного и т.д. И подобного рода проявление товарищей можно было бы ставить им в вину только в том случае, если бы можно было установить и организовать надзор друг за другом. Но каждая школа понимает, что браться ей за это не приходится“.

(А. Н. Острогорский. «Справедливость в школьной жизни»).

А если бы школа за это и взялась, прибавлю я от себя, то она перестала бы быть школой и, поселивши разврат в душах своих питомцев, быстрыми шагами пошла бы к полному разложению.

Случается иногда, или по крайней мере случалось не так давно, что за проступок, совершенный неизвестными воспитанником, наказанию подвергаются заведомо дурные воспитанники, хотя бы даже их виновность на этот раз и не была доказана; такая мера еще более непедагогична, более вредна, нежели наложение взыскания огульно на всех воспитанников известной группы. Мера эта тем более опасна, что, во-первых, не производя никакого задерживающего влияния на массу, является средством заведомо несправедливым, а во-вторых, она вызывает, в худших воспитанниках озлобление, окончательно отделяющее их от воспитателя, и опасную уверенность в полной безнадежности их положение в глазах старших. Почти с уверенностью можно сказать, что все эти несправедливо наказанные воспитанники в случае возникновение массовых проступков примут в них самое активное участие, а может быть и явятся их организаторами.

В этом случае, как и в первом, „нельзя не признать, - говорить А. Н. Острогорский, - что воспитатель призывает себе в союзники несправедливость и этим самым лишает себя авторитета борца за честь и добро. Голос товарищей в этом случай оказывается сильнее, потому что он обращается к совести и общественному чувству, которое всегда говорить сильнее личных расчетов, когда человек чувствует себя членом общества, борющегося с себялюбивой силой. Школа должна воспитать чувство готовности принести личные выгоды в жертву общественному благу, но она проигрывает дело всегда, когда упускает из виду значение нравственного авторитета, который легко может склониться в сторону другой общественной силы - товарищей, когда школа перестаете быть справедливой“.

Если заведомо известно, что в проступке участвовали все воспитанники известной группы, то наложение одинакового на всех взыскания справедливо только с внешней стороны, но не по существу; наказание справедливо только тогда, когда оно соответствуете вине. Однако, вопрос о соразмерной ответственности при коллективных проступках на практике представляет большое затруднение. Для более правильного разрешения вопроса о массовых наказаниях настоятельно необходимо рядом с выяснением степени виновности каждого из участников массового проступка обращать самое серьезное вниманье и на причины, которые его вызвали.

В своей статье „Школьная толпа и массовые беспорядки“ А. Иванов по этому поводу говорит следующее: „каковы бы ни были поступки толпы, только ясное представление о мотивах, руководивших поведением ее членов, может дать возможность определить ответственность вполне соразмерную с виновностью каждого. Было бы, конечно, большой несправедливостью применить одно и то же наказание к мальчикам, которые, выступивши на борьбу с тем, что они считают нечестным, совершать такой же проступок, как другая толпа, руководствовавшаяся несомненно дурными побуждениями. Значение мотива для определения величины реакции против проступков толпы особенно велико в школе, так как в огромном большинстве случаев знание его приводило бы к смягчению ответственности учащихся“.

Массовые наказания, как орудие противодействия школы коллективным проступкам, обыкновенно мало помогают делу; о воспитательном значении массовых, как и всяких других, наказаний после всего сказанного говорить не приходится, но даже как средство самозащиты школы массовые наказания не приносят желаемых результатов, так как в большинства случаев не служат для целей устрашения; происходит это потому, во-первых, что наказание, налагаемое на массу, обыкновенно слишком незначительно, чтобы произвести устрашающее действие, а во-вторых, если бы наказание было и значительно, то, по пословице „На миру и смерть красна“, оно не произведет желаемого впечатления; главные же виновники, руководители толпы, иногда даже в массовых проступках и не принимающие видимого участия, очень редко могут быть указаны С полной уверенностью все это еще раз подтверждает необходимость при расследовании массовых проступков разбираться и в причинах их возникновения с целью немедленного устранение этих причин. „Только таким путем, - говорит А.Иванов в вышеупомянутой статье, - внимание и производительные силы школы равномерно распределятся между борьбой с нарушителями школьных порядков и изысканием более рациональных средств к уменьшению проступков, чем наказания».

Что касается наград, то о педагогическом значении этой меры я скажу всего лишь несколько слов, так как, насколько мне известно, педагогическая практика школы, по крайней мере кадетских корпусов, почти совсем вывела награды из употребления. В настоящее время в корпусах, да и то не во всех, осталась только сравнительно невинная форма награды - похвальный лист.

Оставляя в стороне вопрос о видах наград и о способах применения этого воспитательного средства, приходится сказать, что награды, как средство искусственного возбуждение энергии, лишены всякого воспитательного значения; мало того, они с педагогической точки зрения приносят не меныший, если не больший вред, нежели наказания. Если наказание обещанием зла стремится сдержать энергию непослушных и строптивых, то награда, как искусственный коэффициент к приказаниям и наставлениям, обещанием блага стремится возбудить энергию у нравственно - ограниченных. Награда связывает нравственность с приманкой и в этом смысле представляет большие опасности для воспитательного дела; воспитанник, не получивши награды за свои нравственные поступки и избегнувши наказания за безнравственные, легко можете прийти к убежденно, что безнравственным быть выгоднее, чем нравственным.

„Плоха та нравственность, - говорите А. Громачевский в статье „О религиозно - нравственном воспитании“, - которая основана на выгодах; это не нравственность, а торговая спекуляция, которая на небольшой капитал хочет получить огромные проценты. Нравственным правила и побужденья должны быть бескорыстны, выше всех расчетов“.

К этому следует еще прибавить, что награды обыкновенно вызывают в воспитанниках недобрым чувства тщеславья, зависти и злорадства, а в некоторых случаях даже ложь и притворство со стороны тех, которые, не обладая награждаемыми качествами, пытаются не искренним поведением убедить воспитателя в своей благонамеренности.

Если принять еще во внимание, что награды даются в большинстве случаев за хорошие успехи в науках, и получают их обыкновенно воспитанники, одаренные природой хорошими способностями, а не те, которые больше других работают, то придется признать награды средством, совершенно негодным для целей нравственного воспитания.

Единственной наградой воспитаннику за его успехи и нравственное поведение можете служить похвала воспитателя. И чем выше авторитет воспитателя, чем сильнее любовь к нему воспитанника, тем чувствительнее для последнего такая награда.

Вот все, что я мог и хотел сказать о наказаниях и наградах, как искусственных воспитательных средствах.

Подводя окончательный итог всему сказанному об этих средствах, я прихожу к следующему окончательному выводу: наказания сами по себе не могут служить целям истинного исправления, обусловливаемого полным сознанием вины и раскаянием, вызывающим в душе виновного благие намерения.

Наказания, вызывая в душе виновника недобрые чувства, могут служить причиной неправильного, ненормальная развития главных его духовных способностей. Не принося положительных с воспитательной точки зрения результатов, будучи в большинстве случаев мерой произвольной и служа целям возмездия и устрашения, наказания могут послужить причиной разобщенности воспитателей с воспитанниками; вследствие такого вредного влияния наказаний, от них, по возможности, следует отказаться, заменяя их средствами воспитательными в истинном значении этого слова. В исключительных случаях, в целях самозащиты против распущенности некоторых нечувствительных к воспитательным мерам воспитанников, школа может быть вынуждена прибегнуть к наказаниям, которые должны быть в известной степени обезврежены применением естественного метода. Все наказания, служащие целям возмездия, следует немедленно изгнать из школьной практики.

С особенной осмотрительностью следует относиться к окончательному удаленно воспитанников из заведения; крайняя осторожность в применены этой суровой кары тем более уместна, что в настоящее время затруднен перевод из одного корпуса в другой и уничтожены военная школы.

Не оставляя без внимания даже самых незначительных промахов воспитанников, добиваясь от них самого строгого исполнения известных требований, следует терпеливо относиться к их несовершенствам, вытекающим из свойств их возраста.

Для сокращения числа проступков, кроме примененья обыкновенных предупредительных мер, необходимо чаще пересматривать требования школы и устранять те из них, которая, не вызываясь необходимостью и не служа целям воспитания, вносят раздражение в массу и нередко служат причиной явлений, разрушающих воспитательную работу школы.

При массовых проступках, рядом с выяснением степени виновности каждого из участников данного проступка, необходимо обращать самое серьезное внимание и на причины его возникновения.

В интересах индивидуального воспитания и успешности воспитательных мер, нельзя не пожелать уменьшения в кадетских корпусах численного состава отделений и рот.

Награды, как средство, приносящее вред делу нравственна воспитания, следует совершенно изъять из школьной практики.

Вот те условия, при соблюдены которых дружная и благожелательная к воспитанникам работа всех лиц, служащих делу умственного и нравственного воспитания может постепенно уничтожить необходимость искусственных мер и заменить их мерами предупреждающими и воспитывающими. Выбирая меры воспитательного воздействия на воспитанников, мы, конечно, должны руководствоваться соображением о тех результатах, которые принесут эти меры в будущем; но заботясь о будущем, мы не должны упускать из вида и настоящее. Вот почему должно отказаться от всех тех средств, которые, не принося пользы воспитательному делу, причиняют чувствительное зло детям и юношам и портят их настоящую жизнь, которая имеет свою самостоятельную ценность и которую неразумно и жестоко было бы приносить в жертву будущему путем применения сомнительных или заведомо негодных воспитательных мер.

„Было бы большою ошибкой, - говорить Дюринг, - признавать в детском существовании лишь средство для достижения более зрелой жизни. Мир детей представляет самостоятельную сферу страданий и радостей, и как таковая она особенно достойна нашего внимания. Воспитание справедливо имеет в виду лишь цели позднейшей жизни, но, быть может, наступит время, когда взгляд, что ребенок есть нечто большее, чем объект воспитания, сделается общепризнанными Отсюда становится совершенно понятно существование некоторой вражды между точкою зрения педагогов и детским пониманием. Первый всегда думает лишь о том, что ему предстоит сделать из его объекта, второй заботится только о настоящем, т.е. о том, что есть, а не о том, что будет. В понимании ребенка кроется большая доля правды; он чувствует, что никакой более зрелый возраст не возвратит ему тех минут, которые будут отняты из его детской жизни" (Дюринг. «Ценность жизни»).

Вслед затем, по предложению председателя, капитан Вильбоа - офицер-воспитатель Нижегородского гр. Аракчеева кадетского корпуса доложил съезду извлечения из своего доклада на тему:

„О наказаниях в школьной жизни“.

Хотя теория и приводит к заключению, что наказание -  мера самая несовершенная, не исправляющая воспитанника в нравственном отношении, а лишь устрашающая его, но, став на чисто практическую почву, я должен сказать, что не все теоретические выводы подтверждаются и что в условиях жизни нашего интерната обойтись без наказаний нельзя. В течение четырехлетней службы в стенах двух корпусов я не встречал еще воспитателя, который обходился бы в своей педагогической работе без наказаний.

Случайно я слышал недавно от классной дамы одного из петербургских институтов, что она к наказаниям никогда не прибегает. Не смею не верить, но полагаю, что классная дама, имея дело не с мальчиками, а лишь с 30-40 девочками, с которыми проводит непрерывно целый день, может не прибегать к тем видам наказании, которые практикуются в корпусах, но все же едва ли обходится без порицаний и выговоров. А это разве не наказания. Семья - дело иное: при наличности любви и уважения детей к родителям, бывает достаточным и одного укоризненного взгляда отца или матери, чтобы остановить своего ребенка вовремя или удержать его от нового проступка.

Воспитатель во время дежурства имеет дело с полуторастами здоровых шалунов. Их нужно быстро приводить в порядок и спокойствие.

Возможно ли было бы это сделать, если бы над воспитанником не висел страх пред наказанием за ослушание или несвоевременную шалость? Установленный в заведении порядок должен быть строго соблюдаем, и воспитанник должен не только знать, но при случае и чувствовать, что нарушение этого порядка навлечет на виновного кару. Так поступает и общество, карая нарушителей общественного порядка. Школа подготовляет таким образом своих питомцев к жизни в этом обществе.

Наказание справедливое, наложенное любящею рукою, не озлобит провинившегося. По опыту знаю, что одно искренне ласковое слово воспитателя проясняет лицо воспитанника, опечалившееся или даже принявшее неприветливый вид после нескольких строгих и резких слов первого.

Одно наказание, конечно, очень слабая исправительная мера, но кто же из воспитателей не объяснит провинившемуся воспитаннику его вины, не постарается вызвать в нем движение совести?

Большинство воспитанников, поступающих в корпуса, симпатичные, добрые дети; правда, слабовольные и мало приученные к порядку. Но почти в каждое отделение попадают дурные и даже безнравственные мальчики. Таких немного, но влияние их на слабовольных товарищей, при условии все же недостаточного надзора, сказывается. Таких воспитанников надо держать в крепких руках, если хотите, чтобы они не испортили всего отделение.

Одно нравственное воздействие для таких детей малодействительно; без наказания тут не обойтись

Вслед затем, по предложению председателя, офицер-воспитатель 1КК подполковник Антонов сделал доклад на тему:

„Воспитатели и преподаватели, их взаимоотношение в общем деле воспитания и образования кадет“.

Задачи средней общеобразовательной школы заключаются в выяснены личности, в развитии умения сознательно управлять собою и в воспитании привычки к труду. Эта школа должна приучить человека смотреть на мир просвещенными глазами.

Усваиваемый в ней учебный материал должен служить не одному лишь накоплению знаний, но и для развитая способности отвлеченно мыслить и способствовать общему развитию человека. И так как человек не только мыслит, но и действует, то нормальное умственное образование не может быть без соответственного воспитания.

Это задачи, собственно говоря, общей средней школы. Наша же военная, помимо того, что имеет целью воспитывать детей и юношей, подготовляя их к поступлению в военные и специальные училища, должна еще озаботиться, чтобы упрочить задатки тех нравственных качеств, которые имеют весьма важное (если не сказать первенствующее) значение в воспитании будущего офицера, конечно поскольку все это не противоречит общепедагогическим задачами.

Воспитание умственное достигается при помощи обучения, воспитание нравственное - целесообразным воздействием на чувства и волю.

Обучение и нравственное воспитание имеют одну общую цель - нравственность в широком смысле и отличаются друг от друга характером приемов.

И обучение нельзя отделять от воспитания умственного и нравственного: обе эти отрасли педагогики тесно связаны не только между собою, но и с воспитанием физическими.

И обучение, и воспитание суть искусства, которым необходимо учиться, и постигаются они тем легче, чем тверже сознание, что одно от другого находится в тесной зависимости.

„Нет воспитания без обучения, - говорить Гербарт и далее поясняет - нравственное воспитание без обучения будет целью без средств, как и обучение без нравственного воспитания будет средством без цели».

Существует довольно меткое сопоставление, что одно учение без воспитания низводит школу с высоты ее призвания и превращает в мастерскую, где наставники - ремесленники, а воспитанники - дети, отданные подмастерьями на выучку.

Если только дело обстоит так, что „учитель учит, а ученик учится», то воспитательная работа не под силу одному воспитательному персоналу. Но если, в свою очередь, и воспитатели ведают только дело непосредственного наблюдения по части воспитания физического и нравственного, то такого рода учебно - воспитательный персонал не может составить сплоченную, могучую воспитательную силу, и между преподавателями и воспитателями не может установиться единство в стремлениях, а также близкая связь между ними и теми, кого они должны обучать и воспитывать.

Однако, встречаются такие преподаватели, которые считаю своими делом только „чистую науку“, считая, что аудитория их должна быть вполне солидна. Если же это не так, то виновен воспитатель. Начинаются различные жалобы сперва на кадет воспитателю, а затем на самого воспитателя, что потакает кадетам. Кончается вмешательством инспектора, а на комитетах делаются заявления, что с таким-то отделением „положительно невозможно заниматься“ и т.д.

Вообще же говоря, часто приходится слышать нарекания то со стороны воспитателей на учителей, то обратно, что одни плохо обучают, другие плохо воспитывают. „Нужно отдать справедливость, - говорит генерал Макаров, - что учителя в данном случае стоят в более невыгодном положении, чем воспитатели: на них легче свалить вину в неуспехах учеников, так как их деятельность более определенная, и результаты ее легко могут быть подсчитаны. К сожалению, нередко встречаются учителя, которые причину неуспехов своей работы ищут только в окружающих условиях, а не в самих себе. в деятельности же воспитателей подсчет их работе сделать весьма трудно“.

Что касается порядка в классе на уроках, то он, конечно, весьма много зависит от степени интереса, который может поддерживать преподаватель своею работою. Однако, всецело относить его на долю таланта преподавателя - расчет неверный. Почему же случается так, что одни и те же преподаватели, преподающие во всех параллельных отделениях одного и того же класса, на комитетах заявляют так: в таком-то отделении кадеты ведут себя на уроках идеально хорошо („к ним идешь всегда с удовольствием“), в другом ведут себя и так и сяк, а в третьем из рук вонь плохо („у них провести урок - это целое испытание“). Ставится вопрос воспитателю этого последнего отделения: что бы это значило? почему это так? Как бы в свое оправдание воспитатель называет преподавателя, хотя бы Ивана Ивановича, преподавателя тоже старого и опытного, который говорит, что его отделением он доволен. Но Иван Иванович заявляет, что, хотя на поведение кадет этого отделения он особенно жаловаться не может, но если стать сравнивать его с другими отделениями того же класса, то напр. в первом отделении всегда господствует настроение гораздо более серьезное, чем в третьем. Значить, и Иван Иванович воздал должное, но только в более мягкой форме.

Следовательно, по части порядка в классе надо кое - что отнести и на долю работы воспитателя.

Вообще же говоря, преподаватель, который ограничивает свою деятельность лишь пределами преподаваемого им предмета, невольно начинает заботиться исключительно о том, чтобы кадеты учили хорошо уроки; ему как будто дела нет ни до образования характера воспитанников, ни до их мыслей и убеждений и даже до их умственного развития. А между тем влияние преподавателей на нравственное развитие учащихся могло бы быть не меньшим, чем, с другой стороны, влияние воспитателя на успех учебного дела в отделении.

Кроме того, преподаватель, стремящийся в то же время быть и воспитателем, не упустить из вида, что слабый ученик может начать оказывать хорошие успехи только при сердечной, участливой и разумной помощи.

Воспитательского авторитета преподавателю достигнуть не трудно, потому что дети, поступая в школу главным образом для того, чтобы учиться, еще дошкольным внушением подготовляются к подчинению преподавателям. Даже в школе для приходящих хороший учитель старается по мере сил содействовать развитию и нравственной стороны учащихся. В наших же интернатах, куда дети отдаются на полное попечение школы, преподаватели должны быть непременно учителями - воспитателями. Они должны не только обучать, но и влиять образовательно, не только увеличивать знания и навыки, но и развивать способности.

Конечно, в этой роли все зависит от самой личности преподавателя, так как средней школе доступны лишь элементарные отделы наук, и воспитывающая сила научных положений заключается не столько в их самих, сколько в том, как и кем они преподаются.

Создавая из себя авторитет образования, педагог тем самым приобретает вернейшее средство к подчинению воспитанников и авторитету нравственному. Преподаватель в этом отношении стоит в несравненно лучших условиях, чем воспитатель. Авторитет в области знания приобретается с несравненно меньшим трудом, чем в области нравственных вопросов и поведения. Воспитателю на почве лишь нравственных воздействий труднее утвердить свой авторитет, и, если это удается, то не так скоро. Поэтому важно, если воспитатель будет вместе с тем и преподавателем какого-нибудь предмета в своем отделении.

Как бы там ни было, а воспитатель особенно заинтересован в учении своих воспитанников: он отвечает за их успехи не меньше, если не больше, преподавателя. Поэтому, он видит необходимость стать возможно ближе к делу обучения. Искренно желая сделаться полезным советником, руководителем и сотрудником своих воспитанников в деле их образования, он всегда будет интересоваться методом преподавания и содержанием задаваемых уроков. Содействуя учебному делу, воспитатель этим самым оказывает, конечно, и воспитательное влияние на отделение. Однако, действуя лишь в качестве репетитора, он не можете прибрести той воспитывающей силы, которая находится в руках преподавателя, так сказать, хозяина научных знаний.

Не меньше хорошего учения для воспитателя важно, чтобы его воспитанники и вели себя хорошо. Умственный же труд - самое сильное воспитательное средство, и из практики хорошо известно, что те воспитанники, которые хорошо учатся, большею частью и ведут себя хорошо. Это относится не только к отдельным лицам, но и к целым классам и заведениям.

Все это приводит к пожеланию, чтобы и преподаватели, и воспитатели составляли одну нераздельную корпорацию, воодушевленную одною общею идеей - служить на пользу образования и воспитания подрастающего поколения. Как те, так и другие должны не только поддерживать друг друга, но и всеми мерами стараться поднять на возможно большую высоту авторитет преподавателя и воспитателя в глазах их общих воспитанников и учеников, памятуя, что этим выигрывает не только само дело, но и личное их достоинство. Правильные же отношения между наставниками и воспитанниками возможны лишь при условии дружной работы всего учебно-воспитательного персонала, преисполненной взаимного уважения, доверия, и в одном и том же направлении при откровенном высказывании друг другу своих мнений.

Итак, для успеха дела образования, воспитания и поддержания школьной дисциплины крайне необходимо, чтобы между воспитателями и преподавателями существовали не только добрососедские отношения, но и разумное и дружное товарищество. Это необходимо еще и потому, что хороший пример старших есть лучший проводник нравственных начал в массе. Все это настолько важно и вместе с теми настолько, должно быть, трудно исполнимо, что в одном из заседаний по обсуждению рефератов на педагогических курсах, в 1906-7 уч. году, один из слушателей, приводя пожелание Руссо, чтобы учитель и воспитатель слились в одно, так как по мнению этого мыслителя между тем и другим нет никакой разницы, заключил свою речь такими словами: „К сожалению, и в наше время это слияние понятий (преподаватель-воспитатель) находится в периоде пожеланий“. Но еще раньше, в заседании 1903-4 учебн. года один из членов конференции, старый и опытный педагог, заявил даже так: „Боюсь, чтобы мне не сказали, что (в этих пожеланиях) я мечтаю о невозможном“.

Однако, английская школа имеет возможность ставить себе девизом: “Тот руководит, кто учить и тот учит, кто руководит“.

Там же, где нет этого единения и товарищества, а наоборот, господствуют трение, дрязги, недоверие, недоброжелательство и т.п., не может быть и единства действий, а следовательно, и правильного воспитания. Что же касается возможности существования несогласия, разномыслия и иногда и взаимного недоброжелательства и даже антагонизма между преподавателями, с одной стороны, и воспитателями - с другой, то это является результатом различных, неудачно сложившихся обстоятельств и, между прочим, благодаря чрезмерному самомнению той или другой стороны или стремлению к достижение) дешевой популярности среди воспитанников, а иногда благодаря ненормальным бытовым условиям в среде учебно-воспитательного персонала.

Когда воспитатели и преподаватели составляют два противоположных лагеря, и отношения их становятся как бы враждебными, то можно ожидать, что они не очень будут разборчивы в выборе средств, лишь бы побольше насолить друг другу. Не удивительно после этого, что в таких случаях враждующие стороны снисходят до того, что начинают смотреть тоже и на своих питомцев или как на врагов, или как на своих союзников, смотря по обстоятельствам. Само собою разумеется, что воспитанники скоро заметят эти слабые стороны своих учителей и наставников и не преминут возможно полнее использовать свои выгоды ужаснейшего из положений, и результаты не замедлят обнаружиться не только нежелательные, но и крайне опасные.

О наблюдающейся розни между преподавателями и воспитателями неоднократно свидетельствовалось и в разговорах при встрече с воспитателями различных корпусов, и в печати, и на заседаниях при обсуждений рефератов слушателей педагогических курсов военно-учебных заведений.

Однако, причину этого ненормальна явления всякий объясняете по-своему. Так, один из воспитателей NN корпуса (в заседании 1907-8 уч. года) как бы винит воспитателей за то, что они сами не ищут сближения с преподавателями, которые, кажется, только и ждут почина со стороны воспитателей.

Но обращусь к протоколу заседания, где заявление этого воспитателя записано так: “У нас в кадетских корпусах воспитание кадет как бы разграничено между воспитателями и преподавателями и, в большинстве случаев, за весьма редкими исключениями, дело обстоит так, что преподаватель учит только, а воспитатель только воспитывает; и такого мнения держатся даже сами педагоги. Такая постановка дела воспитания противоречит всем нам известному и справедливому положению, что „нельзя учить, не воспитывая, и воспитывать, не уча“, т.е. что преподавательская и воспитательская деятельность должны как можно больше быть согласованы между собою, или, иначе говоря, преподаватель и воспитатель должны работать над воспитанниками совместно и вполне согласно между собою. Такая совместная работа принесет несомненно хорошие результаты. В подтверждение этого, я могу указать, что в моей воспитательской деятельности мне не один раз удавалось прибегать к такой совместной работе с преподавателями, и всегда это имело удачные результаты; но для этого необходима полная солидарность между преподавателем и воспитателем, что мне, слава Богу, удавалось, и во всех таких случаях преподаватели с большой охотой шли мне навстречу“.

Другой воспитатель (протоколы заседаний 1906-7 уч. года) указывает иную причину розни. Он говорите так: „К затронутому референтом вопросу о существующей между воспитателями и преподавателями розни должен сказать, что действительно подобная рознь представляете факт, с которым часто приходится считаться в практической жизни наших корпусов. Главная причина этого зла, по - моему, обособленность учителей. Воспитатели в большинстве представляют дружную, сплоченную семью, а преподаватели стоят сравнительно в стороне от внутренней жизни корпуса, в сущности говоря, причин розни, доходящей иногда до затаенной вражды, много, и виноваты в этом обе стороны, что однажды на одном заседаний в Соляном городке (протоколы 1903-4 уч. года) и было засвидетельствовано председательствовавшими тогда генералом Макаровыми в такой форме: „Что касается розни между преподавателями и воспитателями, к сожалению, она действительно замечается, но виноваты в этом обе стороны“.

Будет полнее, если добавить, что доля виновности в этом может пасть и на начальствующих, если их распоряжения или требования не идут на встречу желаемому сближению.

Все вышеприведенные засвидетельствования о розни высказаны были различными лицами и относятся к разными годам, но это, вероятно, не все, так как мне удалось просмотреть сборники протоколов заседаний педагогических курсов на половину, т.е. 4 из 8.

Не пытаясь выяснять вопроса о причинах этой розни в полном объеме, я постараюсь отметить лишь некоторый черты ненормальных взаимоотношений, который также засвидетельствованы или при посредстве печати, или авторитетными лицами.

1) По вопросу о самомнении. Генерал Макаров однажды заявил: „Нельзя не обратить внимания на один существенный недостаток, которыми заражены некоторые учителя, это - самомнение. Необходимо, чтобы учитель установил строго критическое отношение к себе и возможно чаще подводил итоги своей работы “.

Однако, не безгрешны в подобном самомнений и некоторые из воспитателей, хотя, надо отдать справедливость, среди них это явление более редкое.

Если преподавательское самомнение строится на привилегии учености, то воспитательское - на преувеличенном сознании, что психологическая сторона воспитания ведома лишь воспитателям, а некоторым из преподавателей она, пожалуй, и недоступна.

2) Взаимно неверный взгляд на характер деятельности и круг обязанностей каждого по принадлежности. Если воспитатель смотрит на преподавателя, как на учителя, который должен только учить и, не ожидая от него большего, в воспитательной работе сторонится его, то этим наносит ущерб лишь делу воспитания, но ни авторитету преподавателя в глазах воспитанников, ни его личному самолюбию он этим вреда не причиняет, пожалуй даже способствует достижению желаемого, так как замечено, что преподавателю почему-то лестнее быть только преподавателем, чем учителем - воспитателем.

Но, с другой стороны, если преподаватель смотрит на воспитателя, как на надзирателя, т.е. на сослуживца как бы низшего ранга, то этим нарушается равновесие взаимоотношений и наносится большой ущерб не только делу, но и авторитету воспитателя в глазах его воспитанников, не говоря уже об оскорблении личного самолюбия.

Вот подлинный слова одного из преподавателей, выступавшего на страницах „Русского Инвалида“ в 1903 г. (№ 276): „При сравнении службы воспитателя и преподавателя нужно иметь в виду не одно присутствование, а настоящую, продуктивную работу, труд при этом выполняемый не только с количественной, но и с качественной стороны... воспитатель до некоторой степени живет с воспитанниками, главными образом, как надзиратель, часто в сущности ничего не делая или развлекаясь чтением газет“.

Вот еще образчик взгляда преподавателя на обязанности воспитателя (см. протоколы заседания за 1903-4 уч. год).

Чтобы усмирить расшалившегося ученика, преподаватель, кивнув головой к стеклянной двери, мимо которой проходили дежурный офицер, пригрозили: „Ты у меня еще пошали -  сейчас городового призову“.

Со стороны же воспитателя нужно много такта и внимания, чтобы не увлечься и не сделать неосмотрительного выступления, когда кадеты начинают приносить жалобы на несправедливости и утеснения, которыми донимает их тот или другой преподаватель (хотя это зачастую оказывается лишь кажущимся). В таких случаях нервность и раздражительность невольно передаются и воспитателю, и он, как близко стоящий к своими воспитанникам, сам воспламеняется и начинает также нервничать.

Бывают случаи, что кадеты жалуются на слишком большое задание уроков по тому или другому предмету. И здесь воспитатель должен хорошенько разобраться и оценить, правда ли, что работы задано свыше сил, прежде чем принимать то или другое решение, например, обращаться к инспектору или урезывать урок своею властью. И то и другое может задеть самолюбие преподавателя: точно он не знает, что он делает.

В сущности же преподаватели и воспитатели по отношению друг к другу обязаны быть очень и очень тактичными и никогда ни единым намеком, выразительными жестом или даже тоном своего голоса не позволять себе выражать перед воспитанниками своего недоверия, недоумения, удивления и т.п. по адресу своего товарища и сослуживца по поводу его действий, распоряжений и служебной роли. Также будет не корректно и даже опасно подчеркивать пороки или недостатки его. Дети это живо подхватывают и не прочь поиздеваться.

3) Больше всего и чаще всего происходят конфликты из-за выставляемых кадетам баллов за учение. Иногда это случается по недоразумению, когда воспитатель, зная своего воспитанника более всесторонне, чем преподаватель, бывает озабочен, и не без серьезных оснований, повышением его балла (чаще всего неудовлетворительного), особенно при переходе из одного класса в другой. Но преподаватель, не согласившийся по первому заявлению воспитателя, бывает принужден после нескольких убедительных просьб его, наконец, сдаться. Тогда он начинаете брюзжать и жаловаться, что над его совестью делают насилие. А если бы этот преподаватель был в курсе воспитательского дела, то сразу понял бы целесообразность домогательства воспитателя, и его не пришлось бы долго упрашивать, пожалуй даже и вовсе не пришлось бы воспитателю обращаться к его снисходительности, так как он предупредил бы эту просьбу сам, поставив нужный балл Если бы преподаватель стоял ближе к воспитателю и его деятельности, то не раз бы пришлось ему побеседовать о том воспитаннике, в котором он заподозрил лишь протеже воспитателя. Ведь, балл на аттестации должен выражать не только оценку одного или среднего из двух ответов, а кое-что приходится отнести и на счета прилежания и индивидуальности ученика. Между тем, преподаватели при выводе аттестационных баллов в большинстве придерживаются лишь поурочных отметок в журнале, не взирая на то, что §16 инструкции об испытаниях рекомендует, выставляя аттестационные баллы, принимать в основание, кроме баллов в журнале, еще и наблюдение и за занятиями кадет, не выраженными баллами. Вот с этой-то последней поправкой воспитатель и обращается иногда к преподавателю, но тот на это соглашается не всегда сразу, и в глубине его души зарождается некоторая подозрительность.

Но, с другой стороны, преподаватель в данном своем положении, т.е. при исполнении обязанностей лишь учителя, пожалуй и прав, так как он знаком с случаями, когда воспитатели хлопочут об уменьшении количества неудовлетворительных баллов в своем отделении в видах внешнего благополучия, или просто желая отличиться отсутствием неудовлетворительно аттестованных кадет и более высоким средним баллом своего отделения.

Один из членов конференции педагогических курсов во время заседания по обсуждение рефератов 1906-7 уч. г. сказал: „На практике в наших корпусах, в чем заключается главная забота воспитателя? В приучении кадет к труду, или в достижении кадетами видимой успешности? К сожалению, в большинстве случаев воспитатели заботятся о видимой успешности кадет. Здесь надо вспомнить Ушинского („Погоня за дешевыми баллами - большое зло“) и быть очень осторожными. На этой почве между преподавателями и воспитателями часто возникают конфликты и даже вражда.

В № 159 „Русского Инвалида» за 1901 год, некто Z. в статье „В вагоне» устами полковника с Владимиром на шее, в форме одного из провинциальных кадетских корпусов, говорил так: „Сами г.г. воспитатели нередко портят дело своей адвокатурой. Между воспитателями нередко попадается особый тип адвокатов - маменек. Эти добродушные люди вечно выклянчивают баллы своим питомцам, особенно в конце года. И преподавателям надо много иметь гражданского мужества, чтобы не прибавить баллик - другой этим протеже“.

Надобно заметить, что воспитатель, помогающей получать лучшие баллы (не по трудам и прилежанию учащихся) самое большое, если добьется дешевой популярности, но ни в коем случае не увеличит к себе доверия и не упрочит своего авторитета среди даже тех, за кого хлопочет.

О том же, что между воспитателями и преподавателями возможны раздоры из-за личных счетов и даже из-за несходства или противоположности политических убеждений (хотя политике в школе и не место, но случается и это), а равно других, не всегда поддающихся формулировке, причин, распространяться не буду, так как это суть явления исключительные, а не заурядные.

В германских военно-учебных заведениях (отчет полковника Риттиха) для более тесного сближения учительского состава и офицеров - воспитателей, после 3-го урока, во время большой перемены в 20 - 25 мин., все воспитатели и учителя собираются в учительскую и здесь сообщают друг другу свои впечатления, замечания и жалобы на кадет. Ротный командир, приходя в 12 часов, получает уже обстоятельный доклад обо всем, случившемся с кадетами, и имеет возможность к предобеденному сбору сделать нужные распоряжения.

Преподаватели часто собираются в казино офицеров-воспитателей со своими семьями на танцы и вечеринки, до коих немцы большие охотники, и здесь еще более сближаются друг с другом. Благодаря приказами императора, инструкциям управления корпуса и начальства заведения, они вполне солидарны со своими военными коллегами в деле патриотического воспитания и составляют таким образом дружную силу, трудящуюся на поле национального немецкого воспитания и образования. У нас также есть большая перемена после 3-го урока и не в 20 - 25 мин., а целый час, но всякий спешит воспользоваться этими перерывом, чтобы позавтракать или отдохнуть, потому что все ротные вопросы разрешении уже в промежуток времени между 9 и 11 час. утра, т.е. тогда, когда преподаватели все на уроках. Впрочем, на большую перемену не всякого преподавателя увидишь. Не знаю, как это обстоит в корпусах, расположенных в небольших провинциальных городах, но в корпусах, расположенных в столицах и больших городах, где корпусов несколько и есть другие учебные заведения, большою переменою преподаватели пользуются для завтрака (почти на ходу) и передвижения на уроки в другое место.

Но если бы и у нас заведено было ежедневно, хотя бы на те же 20 - 25 мин., как в германских кадетских корпусах, сходиться преподавателям с воспитателями для общих бесед о текущих делах касательно учета и поведения кадет, то мало ли о чем можно было бы переговорить и договориться и какими мнениями обменяться? Например, хотя бы по части постановки баллов за учет, когда у преподавателя является сомнение или недоумение, почему успехи такого-то ученика вдруг начали заметно понижаться, или в вопросе, можно ли оказать доверие успеху, обнаруженному на последних уроках учеником, который раньше не заслуживал никакого доверия? А в вопросах о лени? Разве не важно выяснить причину такого явление у мальчика или юноши с хорошими и даже выдающимися способностями? Может быть, он болен, а может быть стал увлекаться чем-нибудь в особенности, наконец, просто не желает работать, и его надо подогнать или, как говорится, подстегнуть. Преподаватель с воспитателем сообща скорее могут поставить правильный диагноз и придумать соответственные меры помощи или воздействия и т.д. Да всего и не перечесть.

Для большего сближения преподавателей с кадетами и корпусом, а следовательно, и с воспитателями, необходимо приблизить их к внеклассной жизни корпуса. Говорят, что так было раньше, и преподаватели, а также законоучитель посещали вечерние занятия.

В последнее время кадеты сами стали обнаруживать стремление к внеклассным беседам с преподавателями. Например, в 1-м кадетском корпусе в последние три года организовывались среди кадет по собственному их почину кружки, которые задавались целью либо расширить круг своих знаний за пределы корпусных программ по естествоведению, истории и другим предметам, либо получить понятие о содержании и характере тех наук, которые предстоит им изучать в военных училищах. Кружки эти соответственно своим задачам именовались: „литературно-научным“, „кружком любителей военных знаний“ и т.п. На этот призыв некоторые из преподавателей отзываются охотно и, являясь после вечерних занятий на один час времени, делают сообщения по своим специальностям, удовлетворяя тем любознательности кадет по предметам, которых нет в корпусных программах, или внося дополнения по предметам текущего курса.

Подобно тому, как воспитатель лучше всего может познакомиться с внутренними миром своих воспитанников во время игр, так и преподаватель, принимая участие в вышеуказанных необязательных занятиях и особенно во время экскурсий, может так близко познакомиться с внутренним содержанием мыслей своих учеников и их личных интересов, что иногда невольно нападет на такие открытия в их характере и способностях, которых никогда, быть может, он и не заметил бы во время обычных классных занятий.

С другой стороны, и воспитатели должны всегда возможно ближе стоять к классному делу. Как-никак, а учебное дело в военно-учебном, как и во всяком учебном заведений, является центром всей тяжести учебно-воспитательных задач. Воспитатели же по своей прямой обязанности должны способствовать поднятию учебного дела.

„Что же надо делать, чтобы поднять в корпусах учебное дело?“ - спрашивал на одном из заседаний в Соляном городке, ныне покойный генерал П.А.Алексеев. „Необходимо самим воспитателям взяться за него, отдаться ему, - продолжает он. - Теперь случается, что воспитатели мало обращают на это внимание, считают себя как бы в стороне и ограничиваются только формальным надзором за приготовлением заданного, не посещают уроков. Посещение уроков стало настолько редким явлением, что учителя даже обижаются, если воспитатель придет на урок“.

Однако, надо помнить, что, хотя воспитатель и должен посещать уроки своего отделения возможно чаще, но отнюдь не ради поддержания порядка и дисциплины. Преподаватель с этим должен справляться сам, конечно, при участливом сотрудничестве воспитателя, но опять-таки не полицейскими мерами надзора во время урока, а воспитательным воздействием, когда найдет возможным и нужным. в данном случае я не буду подробно касаться этого важного вопроса, так как он уже затронуть довольно обстоятельно в статье И.С.Симонова: „Посещение воспитателем классных уроков его воспитанников», куда я и отсылаю желающих для более подробного ознакомления“ („Педаг. Сборн.“, 1907 г., октябрь.)

Чтобы воспитатель стал возможно ближе к учебному делу, необходимо, как уже и было замечено выше, сделать его преподавателем какого-нибудь предмета в своем отделении. Это также полезно и в том отношении, что явится еще один шанс для более тесного сближения между собою преподавателей и воспитателей. Ведь в германских военно-учебных заведениях находят возможными предоставить каждому из воспитателей преподавание какого-нибудь предмета. Если же такой воспитатель обнаружит выдающуюся способность на преподавательском поприще, то он уже в качестве преподавателя для военно-учебного ведомства будет солидными приобретением, так как предыдущей службой воспитателем приобрел и опыт, и знание в воспитательской деятельности, т.е. то, чего недостает многими преподавателям и чего наше военно-учебное ведомство пытается достигнуть, проводя некоторых из кандидатов на преподавателей через педагогические курсы.

А. Н. Макаров в одном из отчетов о педагогических курсах, между прочим, пишет: „Обыкновенно говорят, что объединение действий воспитателей и учителей лежит на обязанности лица, стоящего во главе школы, ее директора. Но по поводу этого можно сказать, что допуская даже, что на места директоров всегда попадают люди, владеющие и педагогическим образованием, и достаточным педагогическим опытом, все-таки надо признать, что руководство деятельностью воспитателей и учителей представляется столь трудным, что достижение в этом отношении некоторого хотя успеха является счастливою случайностью. Нельзя упускать из виду, что борьба с самомнением людей, которое часто является результатом малого понимания исполняемого ими дела, обыкновенно бывает бесплодной. Самомнение воспитателя или учителя ведет к тому, что причина замечаемого неуспеха дела относится не к их собственным ошибкам, а к недостаткам воспитывающихся и к другими условиями, лежащим вне сферы их влияния. Необходимая гармония в действиях воспитывающих может быть достигнута тогда, и только тогда, если они будут руководствоваться не своими личными, не обоснованными взглядами, а некоторыми общими педагогическими идеями, опирающимися на выводы современной науки и беспристрастный опыт прошлого“.

Но если не директор, который еще при том часто бываете обременен делом по управление корпусом в хозяйственном отношении, то инспектор до некоторой степени имеете возможность объединять деятельность и регулировать взаимоотношение учителей и воспитателей, особенно при возникновении недоразумений, что случается довольно часто, особенно в сфере классных занятий. В этих случаях инспектор является как бы судьей. Но почему-то у воспитателей сложилось убеждение, что в подобных спорах инспектор почти всегда заметно тянет сторону преподавателей: потому ли, что он, как ближе стоящий к классному делу, более сжился с преподавателями, или потому, что преподавательское самомнение надо больше беречь, особенно лица, отмеченного талантом преподавания? Но тот факт, что беспристрастному суду инспектора воспитатели не вполне доверяют - факт не утешительный. Если не всегда можно в возникающих недоразумениях и спорах стать на сторону правого, то по крайней мере необходимо сделать все возможное, чтобы не нанести ущерба делу воспитания и в глазах воспитанников не уронить авторитета кого-либо из тяжущихся.

Хотелось бы высказать пожелание, чтобы и инспектор классов стал возможно ближе к корпорации воспитателей, чем он стоит обыкновенно. Мотивы этого пожелания те же, что были высказаны по отношению к преподавателям, так как инспектор есть их старший представитель.

Резюмируя все вышеизложенное, придем к следующим выводам:

1. Преподаватели и воспитатели являются работниками на пользу одного и того же общего дела, и где кончается роль одного, а где начинается роль другого, границу провести невозможно.

2. Наблюдающаяся во многих случаях между ними рознь - явление доказанное, но крайне ненормальное и вредно отзывающееся на деле образования и воспитания кадета.

3. Причины этой розни (если этому не препятствуют бытовые условия) во многих случаях легко устранимы, но для этого каждая из сторон должна снисходительнее относиться к ошибкам и недочетам в работе товарища и более критически к самим себе.

4. Инспектор классов мог бы быть чрезвычайно верным регулятором правильных взаимоотношений, если бы не буква закона, гласящая, что инспектор классов является ближайшим помощником директора корпуса по учебной части.

Прения

Подполковник Лавров, офицер-воспитатель Псковского КК.

Вопрос о согласии воспитателя с преподавателем, это, по - моему, большой вопрос, это вопрос, от разрешении которого зависит успех дела в нашей школе.

Главную причину розни между преподавателями и воспитателями я вижу, не как уважаемый референт, в самомнении тех и других, а в чисто бытовых условиях жизни преподавателей.

С этой же кафедры указывалось на индифферентизм и на боязнь выразить собственное мнение, мнение, противное мнению председателя, царящее на наших педагогических комитетах; с этим указанием я согласен вполне, но больше всего отношу эти обвинение опять-таки на счета преподавателей и притом, главным образом, преподавателей приватных.

Причина такому явленно имеет корень в условиях жизни преподавателей и особенно она должна быть заметна в больших центрах и в университетских городах.

Воспитатель работает и живет каждый со своим отделением; каждый мальчик отделения, как бы он плох ни был, приболел, является ему как бы родным, и вряд ли найдется такой воспитатель, который не выскажет на комитете всего возможного в защиту своего кадета; преподаватели - другое дело; если даже они служат в одном только заведений, они должны все-таки разменивать свое чувство на много классных отделений. А есть предметы, которые не могут кормить преподавателя в одном заведении; есть города, жизнь которых настолько дорога, что им, т.е. преподавателям, приходится нахватывать уроки во многих местах и делить свое чувство на много участков, совершенно различных по духу и направлению.

Следовательно, для борьбы с этим злом являются не сентиментальные пожеланья уступчивости с обеих сторон, а такая организация кадетских корпусов, которая пришила бы преподавателей к своим заведениям, дав им возможность жить на средства, зарабатываемый трудом только в одном заведений.

Не предрешая вопроса о такой организации, я скажу, что считаю ее вполне возможной; то заведение, в котором я имею счастье служить, заработало себе репутацию заведения с сравнительно высокой постановкой учебного дела, и этому мы обязаны, главным образом, не составу учебно-воспитательной части корпуса, а условиям жизни нашего города, благодаря которым как у воспитателей, так и у преподавателей почти нет интересов вне своего заведения, и они без всяких насильственных мер находятся в постоянном общении друг с другом.

Благодаря чистой случайности, мне пришлось в течение целого года преподавать в двух классных отделениях нашего заведения, и этот год преподавательства во многом изменил мой взгляд на учительскую деятельность; я проникся большим уважением к деятельности преподавателя и считаю теперь, что воспитатель, прося преподавателя о постановке того или другого балла своему кадету в зависимости от индивидуальных его свойств, как это было рекомендовано референтом, становится на скользки путь, приносящий гораздо больше вреда, а главное вселяющий в кадет чувство несправедливости, и я считаю единственно справедливой постановку баллов на аттестацию исключительно среднюю арифметическую из всех опросных баллов.

Надо больше доверия к деятельности преподавателя и на этом доверии строить общи успех.

Совершенно присоединяюсь к предлагавшейся здесь мере, чтобы воспитатели преподавали какой-нибудь предмет в своем заведений, но только, конечно, не в своем отделении, как это предполагалось уважаемым референтом.

Преподавание в чужом отделении познакомит воспитателя с преподавательской деятельностью, научит технике этого дела и заставит относиться к преподавателям с большим доверием.

Близость к воспитанникам, зарабатываемая преподаванием в своем отделении, гораздо меньше того зла, которое приносит это преподавание, а приносит оно большое зло; во-первых, кадеты неминуемо будут заниматься предметом своего воспитателя в ущерб остальным и, во-вторых, воспитатель, замечая на вечерних занятиях то или другое отношение к заданному им уроку, будет соображать свои вызовы на основании своей наблюдательности, и в журналах появятся так называемый педагогические единицы.

Я уже говорил с этой кафедры и теперь опять повторяю, что человек - только человек, и никакими способами ангела из него не сделаешь; из этого положения нужно исходить и, поэтому, нет оснований верить, чтобы воспитатели в своих отделениях сумели беспристрастно повести преподавание; исходя же из этого, я и протестую против такого проекта.

М. А. Ратманов (не определен)

Вопрос о взаимоотношениях воспитателей и преподавателей один из больных. Виноваты в этом условия жизни. Я близко знаком с интернатом одного мужского учебного заведения, стремившегося своим режимом приблизиться к кадетскому корпусу. В этом учебном заведений также собираются общепедагогические комитеты, причем число его членов доходит до 120 человек; естественно, что часто собирать столь многолюдные общие комитеты затруднительно; отсюда возникли так называемые воспитательные комитеты из 30 - 40 членов; эти комитеты собираются гораздо чаще. На одном из общих педагогических комитетов было постановлено считать все частные воспитательное советы официальными, т.е. их постановление приравнивались к постановлениям общих комитетов. Таким образом создалась почва для борьбы между воспитательским и преподавательским персоналами. В этом заведении существует взгляд, что воспитатель отвечает за успешность своего отделения, и если воспитателю не удастся достичь, чтобы у всех воспитанников его отделения были удовлетворительные отметки, он начинает жаловаться на преподавателей; таким образом возникают пререкания между сторонами.

В кадетских корпусах дело стоит несколько иначе, здесь нет борьбы, хотя все же столкновение бывают.

Затем говорят, что преподаватель разбрасывается по урокам в нескольких учебных заведениях, а потому и не может сблизиться с воспитанниками и что воспитателю трудно поймать преподавателя; отчасти это верно, но если, наконец, ему все же удастся его поймать, то он встретит у преподавателя почти всегда полное сочувствие.

В одних корпусах преподаватели присутствуют при распределении на вакансии окончивших курс, в других эта обязанность лежит исключительно на воспитателях.

Для бесед с кадетами после вечерних заняты преподаватели очень часто сами идут на встречу.

Генерал - лейтенант Попруженко.

Вопрос о взаимных отношениях воспитателей и преподавателей есть несомненно больной вопрос нашей школы, и в этом отношении у нас есть крупные, хотя только общие погрешности, зависящие от многих причин и, в частности, от разных точек зрения, с которых смотрят на воспитанника преподаватели и воспитатели. Не вдаваясь в подробный анализ этого явления, могу высказать только одно общее положение: этих погрешностей будет тем меньше, чем выше будет стоять учебное дело в заведении.

Если г. г. воспитатели признают высокую воспитательную ценность учения, или г. г. преподаватели будут помнить, что обучение всегда должно быть воспитывающим в широком смысле слова, то на этой почве они протянут друг другу руки и пойдут ПО ОДНОЙ дороге.

По окончании прений, на кафедру взошел товарищ председателя, генерал-лейтенант М.Г. Попруженко и обратился к присутствующим со следующими словами:

В течение 10 дней съезд, „волнуясь и спеша“, делал свое большое дело. Теперь, при закрытии съезда, уместно поставить вопрос об итогах его. Уезжаете ли вы отсюда с готовыми решениями, с определенными резолюциями?

Я думаю, что по некоторым вопросам - да, по большинству нет, и с этой стороны об итогах съезда говорить трудно. Но есть другая сторона, которая выясняется вполне отчетливо по многим вопросам, возбужденным на съезде - вам придется очень и очень подумать, разобраться, поработать и найти известную равнодействующую среди различных мнений.

И это обстоятельство явится весьма серьезным итогом съезда. Если вы пришли к действительному убежденно, что над многими вопросами надо серьезно призадуматься, много поработать, поучиться, сделать переоценку своих приемов, то съезд сделал свое дело.

Господа, в вашем многотрудном деле мало шаблонов и много идеалов.

Если съезд оживил, осветил ваши идеалы, если стремление к ним сделалось у вас интенсивнее, если знамена ваши будут подняты выше, то съезд сделал свое дело.

Если, вернувшись на место, вы скажете своими товарищами: „Подумаем, нельзя ли внести в наше дело те или другие коррективы; рассудим, правильно ли оцениваем то или другое явление“;если вы поставите такие и подобные вопросы, то съезд сделал свое дело.

Поэтому, мне кажется, что в окончательном итоге все мы помянем добром те усилия, которые развивали в течение этих дней.

Войди за этим председатель съезда, генерал-лейтенант А. Д. Бутовский, обратился к членам съезда со следующею речью:

Когда люди собираются ради одного общего дела, то, по мере того, как они в него углубляются, перед ними открываются новые горизонты. Время идет, а дело как будто только что начато. Уезжая, каждый говорит себе: как много осталось еще не выясненного, даже не затронутого. Думаю, что в таком положении находимся теперь и мы. Не обо всеми, конечно, что представляется для нас вопросом, что заставляет нас и думать, и волноваться, мы успели здесь поговорить.

Но, рассматривая нашу работу в пределах поставленного нами времени и той программы, которая была выработана для съезда, мы во всяком случае обязаны признать, что первый воспитательский съезд сделал свое очень большое дело.

Он привлек многих из вас к составлению докладов. При вашем многотрудном непосредственном деле обдумывание и составление доклада - тяжелая работа, работа почтенная уже потому, что вы должны были уделять на нее часы вашего законного отдыха.

Как председатель организационной комиссии, я внимательно перечитал все составленные вами доклады и должен по совести сказать, что в них вложено много искреннего желания принести пользу для дела и много труда. Если не все они были здесь прочитаны, то главная тому причина -  недостаток времени. Комиссия остановилась преимущественно на таких докладах, которые шире охватывают основные  вопросы воспитания. С другой стороны - присутствие на съезде дало возможность многим из вас высказать свои мысли по поводу вопросов, рассматривавшихся в докладах.

В этих собеседованиях члены съезда обнаружили вообще большую опытность и большое понимание того дела, которому они служат. Без сомнения, как доклады, так и эти оживленные собеседования способствовали выяснению многих сторон воспитания в кадетских корпусах. Я думаю, вей мы имеем особенное основание благодарить глубокоуважаемых директоров кадетских корпусов, выступавших в качестве оппонентов и авторитетных разъяснителей рассматривавшихся в докладах вопросов.

Съезд не делал каких-либо определенных постановлений и не формулировал окончательных решений по предметам своего суждения, так как поставленные ему вопросы не поддаются какому-либо законченному и обязательному на всякий данный случай решению.

Тем не менее, съезд был без всякого сомнения высоко поучителен даже для самых опытных из нас - говорю это по собственному внутреннему сознанию - так как поставленные нам вопросы были рассмотрены здесь с очень различных точек зрения. В зависимости от тех различных условий, в которых приходилось работать говорившим, и от личного их понимания этих вопросов. Случались в наших прениях некоторые преувеличения, оставившая даже свой след в газетной прессе, но это невыгодное для съезда явление, как я уже и высказал вчера, было вызвано нашим искренним желанием глубже затронуть те или другие вопросы.

Во всяком случай мне представляется, что каждый из нас, побывавший на съезде, выносит из него утешительную уверенность, что дело воспитания в кадетских корпусах покоится на твердых началах.

Но самое значительное и самое отрадное, что нам дал этот первый съезд воспитателей кадетских корпусов, это сознание, что, принадлежа различным заведениям и находясь, по месту службы, в разных концах нашего отечества, мы составляем на самом деле одну общую, сплоченную воспитательскую и учебную корпорацию, твердо и согласно понимающую лежащую на ней большую государственную задачу и готовую положить все свои силы для наилучшего ее выполнения.

Во всех этих отношениях первый воспитательский съезд был плодотворным начинанием, обещающим оказать неоценимые услуги военно-учебному ведомству при периодическом его повторении.

Уверен, что выражу наше общее настроение, принеся от лица всех вас нашу глубокую всепреданнейшую благодарность горячо любимому нашему Августейшему главному начальнику и обратившись к нему, по случаю окончания работа съезда, с нашей общей просьбой повергнуть к стопам Его Императорского величества одушевляющие нас чувства верноподданнической преданности.

Его Императорское высочество Августейший главный начальник прочел следующую, восторженно принятую присутствовавшими, телеграмму на имя Государя Императора, подписанную Его высочеством:

„Чины воспитательского и учебного состава военно-учебных заведений, собравшись на первый съезд воспитателей в стенах старейшего из заведений 1-го кадетского корпуса и закончив свои занятия, повергают к стопам вашего Императорского величества чувства верноподданической безграничной преданности и любви с готовностью положить все свои силы на пользу рассадников военного воспитания и их питомцев, будущих офицеров доблестной нашей армии“.

Вслед затем Августейший почетный председатель объявил первый съезд лиц воспитательского состава кадетских корпусов закрытым.

Присутствовавшие члены съезда перешли в большую залу, где состоялся прощальный обед. Здесь было произнесено много прочувствованных речей.

Когда было подано шампанское, председатель съезда генерал-лейтенант А.Д.Бутовский провозгласил тост за здоровье Августейшего главного начальника.

Восторженное, долго не смолкавшее „ура“ всех присутствовавших ярко подчеркнуло переживаемое настроение и благодарное отношение к Его Императорскому высочеству, устроившему этот праздники мысли, праздники педагогики.

Так же горячо был принять тост за Августейшую супругу Его Императорского высочества великую Княгиню Елисавету Маврикиевну и за детей Их высочеств.

Член организационной комиссии съезда П.В.Петров обратился к присутствующими с следующею речью:

Позвольте мне, как редактору будущих „Трудов первого съезда воспитателей кадетских корпусов“, сказать нисколько слов.

Много светлых мыслей, знания, переживаний и настроений было высказано устами докладчиков в смежной зале. В настоящую минуту живое слово в ней замерло, оно немо. Но в скором времени это слово придется оживить уже при помощи печатного станка. Стены же залы собеседований будут оставаться безмолвными.

Но безмолвны ли они? Не нужно быть чародеем, чтобы заставить их говорить.

Присутствуя на всех заседаниях съезда и слушая внимательно докладчиков, я часто мысленно обращался от настоящего к прошедшему, и в воображении моем воскресали „дельцы“ и „служивцы“ доброго, старого времени, которые, как мне казалось, соприсутствовали здесь, в старейшем из воспитательных военно-учебных заведений, гостеприимно распахнувшем нам свои двери.

Первою по времени встала передо мною железная фигура гр. Миниха, призвавшего велением Императрицы Анны Иоанновны юный корпус к жизни.

Основатель и апологет интерната, Миних как бы говорил здесь: „Кадеты должны помещаться в одном доме, дабы толь меньше гулянием и непристойным обхождением и забавами напрасно время не тратили, но во всем как в учении, так и в прочем их состоянии и поведении над ними непрестанно иметь надзирание“.

Когда затрагивались с кафедры вопросы нравственности и нравственного порядка, мне снова припоминались старые речи: „Дабы лжи и неверности и прочие шляхетству непристойные пороки заранее у них весьма искоренены были“.

Эстетическому воспитанию на съезде было уделено должное внимание, и я, тревожа тени былых времен, видел перед собою воплощение результатов этого воспитания: перед мною прошли фигуры Сумарокова, Хераскова, Озерова, Крюковского - все бывших кадет 1-го кадетского корпуса.

Индивидуализации в деле массового воспитания посвящено было несколько докладов. Слушая их, я не забывал и старых речей: „Через искусных мастеров показывать всякие молодому человеку пристойный экзерциции, но... как кто к чему диспозицию, склонность и охоту имеет“.

Заходила ли речь об учебном деле, как краеугольном камне воспитания, о лени и нерадивости, передо мною вставал И.И.Бецкой: „Учиться юношеству больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков... чтоб преимущество давано было трудами, постоянству и доброй вере: тем в ненависть приведены будучи праздность, лицемерие и ласкательство“.

И таким порядком проходили перед моими умственными взором Юсупов, гр. Ангальт, Перский с его „соправедниками“.

Наконец, предстали передо мною образы Того, чей в бронзе изваянный бюст украшает стены наших военно-учебных заведений, а за ним и Его ближайшего сотрудника, именем которого названа одна из „ светлейших зал корпусного здания.

Потревожив снова тени этих деятелей былых времени, которые работали в меру современного ими знания, самоотверженно и бескорыстно, которые не были чужды ошибок и заблуждений, я хочу этими показать, что все обсуждавшиеся на съезде вопросы корнями своими далеко уходят в ту почву, которую подготовили нам наши предшественники. Думаю, что вспоминая их, мы тем самыми выразим степень нашего самосознания, которому также были уделен особый доклад на съезде.

Нашими предшественниками были заложен фундамент из несокрушимого материала, а на нем начертаны слова, который нам помнить надо вечно: „Христианин. Верноподданный. Русский. Добрый сын. Образованный офицер с присущими офицеру воинскими доблестями“ - таков должен быть кадет, выходящий из стен воспитавшего его корпуса.

Посвящая свои силы достижению такой щели, постоянно совершенствуясь и развиваясь непреложными эволюционным порядком, сохраним же признательную память к теми, кто работал до нас и

всем честию,

И мертвыми, и живым,

Подняв к устам признательную чашу,

Не помня зла, за благо воздадим.

По окончании обеда Его Императорское высочество еще раз обратился к собравшимся членам съезда с теплыми словами благопожеланий и простился со всеми, пожав каждому руку, после чего отбыл из корпуса