После перерыва заседание продолжалось под председательством ген.-лейт. 3. А. Макшеева (член Президиума).

Офицер - воспитатель Симбирского КК подполковник Бурков сделал доклад на тему:

„Леность и борьба с нею“.

Бурков Владимир Иванович (1874-1920/21) уроженец Рязанской губернии.

Окончил Симбирский КК (1894), Павловское ВУ (1896) и курс внеклассных занятий в кадетских корпусах.

В 1904 переведен офицером-воспитателем в Симбирский КК, штабс-капитан (1905), капитан, подполковник (1909).

В дальнейшем участник первой мировой войны, офицер-воспитатель 1-го Московского Императрицы Екатерины Великой КК

Эпиграфом к докладу я взял великий завет Амоса Коменского: „воспитатель юношества есть слуга природы, а не господин ее“. - вопрос о лености еще не вполне разрешен... Между тем вопрос этот насущный, заслуживающей полная внимания к себе.

В январской книжке „Педагогического Сборника 1908 г. “ г. Ленской в статье „О причинах малоуспешности кадета“ (стр. 32) по поводу лености говорит следующее: „Трудно указать, как велик процента ленивых, но во всяком случае этот процент весьма велик и иногда возвышается далеко за 50%“. Далее г. Ленской говорить: „Такими образом, леность - это громадное зло, с которыми необходимо вести усиленную и неослабную борьбу учебно-воспитательному составу“. Чтобы вести борьбу с кем или с чем-либо, надо прежде всего выяснить себе, что представляет собою противник и каковы его наиболее сильные и слабые стороны.

Если леность явление простое, то нельзя ли его совсем устранить, или выделить и производить над ними эксперименты? Если же лень явление сложное, то нельзя ли определить ближайшие, наиболее характерные признаки его, а также и те силы, которые постоянно или случайно влияют на леность или порождают ее?

Устанавливая тот или иной взгляд на лень и ее источники, мне кажется, будет не лишним сперва вспомнить мнения, разбросанные по этому поводу в педагогической литературе.

Доктор Флери в своем трактате „Лень и ее лечение" основным тезисом провозгласил, что „лень есть безволие или болезнь воли, но не злая воля". Леность, по мнению Флери, обыкновенно соединена с замедленной, ослабленной волей, а также с замедленными питанием (обменом веществ в теле), вследствие чего лентяи по большей части диспептики или невропаты. Г-н Роков в статье „Леность и лентяи" детскую леность называет жалкими предрассудком. По мнению Рокова „в детской среде лентяя нет на деле, никогда не было и не должно быть. Лень - продукт воспитания, а не органический порок и проявляется у взрослых, а не у детей“.

Выходя из положения, что безделье невыносимо ребенку, Роков заключает, что детская лень учащихся в большинстве случаев есть желание переменить одно занятие на другое.

Каптерев в статье „О лени" так определяете природу ее: „лень, есть наименьшая деятельность при наибольшем числе приятных состояний; минимум деятельности, при максимуме удовольствия“. Считая безволье не необходимыми признаком лени, Каптерев главный источник ее видите в пассивной стороне человеческой природы: „мы, - говорит Каптерев, - двусторонние существа: отчасти мы деятельны, отчасти пассивны“. Г. Оболенский в статье „Характеры и классификация их“ считает, что бывает леность, обусловливаемая патологическими причинами. Тогда леность выражается в стремлении организма к наименьшему напряжению своих сил, а после напряжения к продолжительному отдыху, а если и к деятельности, то лишь не требующей активного напряжения, напр., игры, забавы, где внутренняя самодеятельность не упражняется. Этот вид лености г. Оболенский считает продуктом общей анемичности и вялости организма, медленности его отправления и недостаточности его жизненной энергии. Леность же у нормального ребенка - продукт нелепого воспитания, которое не позаботилось выработать привычек активного внимания и задерживающих центров.

Профессор П. Лесгафт в сочинении „Школьные типы“ в главе о флегматическом темпераменте так говорит: „вялость (флегма) не должно смешивать с ленью; первое явление зависит от слабой возбуждаемости, а последнее (т.е. леность) есть понижете деятельности вследствие ее притупления“.

Доктор Вирениус в статье „К вопросу о подготовлении учителей для средне учебных заведений“ считает, что леность (умственная вялость) есть следствие слабости нервно-мышечной системы.

Наконец, по мнению Жюля Пэйо, лень есть отвращение к постоянному, хотя и умеренному усилию.   „Постоянное, хотя бы даже небольшое расходование энергии, - говорит Пэйо, - истощает в конце концов сильнее, чем крупные затраты, отделенные одна от другой длинными промежутками времени“. „Ленивый, - говорит далее Пэйо, - прекрасно переносит войну с ее моментами усиленного напряжения энергии, за которыми следуют долгие периоды бездействия“.

Трудно удержаться, чтобы не сделать перефразировки этой цитаты применительно к ученику в таком виде: ленивый ученик прекрасно переносит экзамены с моментами усиленного напряжения энергии; зато до самых экзаменов лентяй бездействует, и вся его деятельность ограничивается лишь подгонкой урока к предполагаемому дню вызова.

Перейдем теперь к рассмотрению мнений о природе лени Флери, Рокова, Оболенского и Каптерева. Наверное, никто не скажет ничего против истины Флери, что невропатов, раньше чем принуждать работать или учить, надо лечить (от безволия). Но Флери можно упрекнуть в том, что он сосредоточили свое внимание на исследовании лени взрослых людей и преимущественно ленивых невропатов. Да и из них он базируется на людях богато одаренных природой, талантливых натурах, каковыми являются Гете, Руссо, Дарвин, Эмиль Золя и друг. Упомянутые личности следовало бы назвать мнимо-ленивыми, так как даже физиологические и психологические недостатки не могли побороть запаса их духовной мощи. Эти примеры не могут иметь для нас решающего значения, так как для нас важнее, интереснее ученики средних и даже низших, слабых способностей, которые и на вид, и в действительности вполне нормальны и в то же время ленятся. Нельзя не обратить внимания и на ту крайность, в которую впадает г. Роков, провозглашая, что лень исключительно продукта воспитания, а не органический порок.

Напоминание Каптерева о двойственности нашей натуры и стремлении ее к пассивности, как на источники лени, нам кажется заслуживающим полного внимания, для выяснения природы лени. Под пассивностью Каптерев разумеет не отсутствие деятельности, а только меньшую деятельность.

Оболенский признает наличность двойственности нашей натуры и стремление ее к пассивности, но лишь у анемичных, болезненных людей, а не у нормальных.

Можно было бы всецело присоединиться к мнению Оболенского о природе лени, если бы он, подобно Каптереву, признал значение пассивной стороны и у нормальных людей. Без этой поправки не вполне ясна зависимость лени от активного внимания, на что Оболенский указывает как на одну из главных причин ее.

Наша пассивность, по Каптереву, находится в наибольшей зависимости от социальных условий.

Если данное заключение принять за тезу, то следствием ее и антитезой будет вывод, что активное внимание есть также явление социальное.

Каково же с психологической точки зрения внимание активное или произвольное?

„В основе непроизвольного внимания, - говорит г-жа Водовозова, - лежат лишь аффективные состояния, а также притягательные или отталкивательные стремления; причины произвольного внимания те же, но несравненно более сложного характера, к тому же оно требует непременно усилия. Кроме усилия, необходимого для произвольного внимания, что впоследствии становится привычкой, также существенно важны и побуждение“.

Для активного вниманья, по словам профес. Рибо, необходимо напряжение мозга и мышц. „Произвольное внимание, или искусственное, - говорит Рибо, - есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечение чем-либо. Оно привито ко вниманию непроизвольному или естественному и из него черпает условия для своего существования, подобно тому, как привитая ветвь питается на счет ствола растения“.

Для более всестороннего освещения произвольного, активного внимания приведем выдержку о зависимости произвольного внимания от развития культуры и наоборот. „С одной стороны, - говорит Лай, - мы имеем первобытное состояние, инстинктивную жизнь, лень и непроизвольное внимание, с другой стороны - культурное состояние, сознательную волевую жизнь, труд и произвольное внимание. Сознательное произвольное внимание есть причина, но вместе с темь и следствие культуры. Непроизвольное внимание представляете собою биологическое явление, произвольное же внимание - социальное явление“.

Рассмотрим далее более частные виды лености и особые причины, порождающие ее.

Роков в статье „Леность и лентяи“ всех лентяев делит на две категории - умных и глупых. в свою очередь, умных лентяев делит на 4 группы, а именно: лентяи по легкомыслию, по слабости воли, сознательные и, наконец, изнеженные и избалованные лентяи. Глупых лентяев Роков разделяет также на 4 разряда: наивные, по комплекции, по распущенности и по неспособности.

В основание своего деления на умных и глупых лентяев Роков кладет наличность природных дарований и способностей одного сорта лентяев, чего у другого сорта нет совсем, а если и есть, то они значительно ослаблены теми или иными духовными аномалиями. в основу деления умных и глупых лентяев еще на 4 группы Роков берета разнообразие источников лености.

Чтобы покончить с вопросом о сущности лени и ее причинах, рассмотрим еще то, что Каптерев причисляет к частным видам лени.

В статье „О лени“ Каптерев к частным видам лени относит леность, являющуюся следствием темперамента.

Мы знаем, что от вида нормального темперамента больше всего удаляются флегматики.

А так как флегматики уже по своей природе вялы, слабо возбуждаемы, то они как бы заранее предрасположены к лени.

Хотя Лесгафт, определяя леность, и указывает разницу между „ флегмой “ и леностью, однако нам кажется правильнее примкнуть к мнению Каптерева, который флегматиков причисляет к лентяям, на леность коих он смотрит, как на общее состояние и настроение организма. На этой же почве и выражающаяся еще в большей степени леность проявляется у лимфатиков. Иногда причины общего понижения жизнедеятельности, а отсюда вялости, апатии, лености, по мнению Каптерева, происходят от угнетенности, от сурового отношение к детям, от забитости их.

Частными формами лени Каптерев считает одностороннюю лень. Односторонние лентяи часто бывают ленивы или к физическому, или умственному труду. Физическая лень, лень движений, есть или следствие недостатков мускульной системы, или продукта изнеженного воспитания. Лень движений бывает иногда вследствие сильно развитой умственной деятельности. Умственная лень, лень мышления, чаще всего замечаемая, есть результат неправильной постановки умственного развития ребенка.

Лень мышления иногда является состоянием временным и обусловливается периодом полового развитая.

Каптерев предупреждает, чтобы не смешивали эту временную лень с мнимой ленью. Мнимая лень, по его мнению, есть малоуспешность, происходящая от слабых способностей и неуменья учиться.

Наконец, к особому виду лени Каптерев относит леность, которая, как стихийная черта, присуща известным народам.

На основании всего вышеизложенного, можно прийти к следующим выводам:

1) Леность - явление крайне многообразное и сложное.

2) Она бывает как психическое состояние или постоянное, или временное, или случайное. Кроме того, наблюдается еще односторонняя леность, чаще всего выражающаяся в лени мышления, лени движений и других формах. Среди детей лень движений встречается гораздо реже, чем лень мышления.

3) Находясь в огромной зависимости от патологических, физиологических и психологических изменений, свойств и качеств организма, а также от социальных условий, леность изолирована быть не может.

4) Не только больные и не совсем нормальные, но и вполне здоровые и нормальные люди подвержены лени.

5) Леность лишь тогда болезнь, когда она соединена с безволием. Причины лености большинства не вполне нормальных заключается в их темпераменте; при этом флегматики, а тем более лимфатики наиболее склонны к лени.

6) Центр тяжести лени (вполне здоровых) заключается в пассивной стороне человеческой натуры.

7) Пассивность нашей натуры зависит от недостаточного развитая в нас привычек активного, произвольного внимания.

8) Активное внимание тесно связано с пассивным, непроизвольным вниманием; деятельность задерживающих центров есть продукт влияния среды и наследственности.

9) Таким образом леность есть равнодействующая сил, каковыми являются, с одной стороны, влияние среды, и с другой стороны - наследственность физиологических и психологических свойств и качеств.

10) Так как даже наследственные анатомо-физиологические и патологические элементы, а тем более свойства и черты характера, являющиеся результатом влияния среды, могут быть изменены или значительно ослаблены, то леность, как продукт наследственности и среды, должна поддаваться воспитательному воздействию врача, семьи и школы.

11) Леность нормальных воспитанников излечима средствами школы и семьи.

Леность же больных и не вполне нормальных может быть излечима или ослаблена или психиатром, или школьными врачом в союзе с педагогом.

Переходя ко второй части доклада, т.е. к борьбе с леностью, посмотрим, какими же средствами и способами располагает воспитатель при борьбе с ней? Что должно быть в арсенале средств для успешной борьбы с ленью у воспитателя, особенно у молодого, кроме любви к детям и своему делу? Оговариваюсь: у молодого, так как у старого педагога есть все же опыт, навык.

Широкое развитие и специальные педагогические знания, как основа подготовительных средств - вот альфа и омега успешного педагогического воздействия вообще и борьбы с леностью в частности. Эта мысль старая и в то же время новая до тех пор, пока сознание важности специального образования для педагога будет не только de jure, но и de facto.

Допустим, что воспитатель считает леность продуктом злой воли; что же ему остается для последовательности, как не бороться с ленью наказаниями или репрессиями. Не лишенный природного педагогического чутья, педагог может суметь найти средство вне репрессий. Может даже случайно или путем долгого опыта он подметить связь между ленью и причинами, ее порождающими. Между тем такому педагогу, да и вообще всем воспитателям, решение этой задачи значительно облегчилось бы, если бы они знали положение Геффдинга, что „всякому акту психологическому соответствует физиологический процесс“. Зная это положение, проникнувшись его истинностью, педагог уже может наметить один из путей борьбы с ленью. Идя по этому пути, воспитатель, подобно врачу, должен прежде всего поставить диагноз. Диагноз поможет выяснить, на какой почве происходить лень. Благодаря диагнозу можно будет разобраться, есть ли это явление болезненное, наследственное, или это следствие ненормальных дошкольных или школьных условий.

Узнав причину лености, воспитатель должен далее определить форму лени и проследить истории проявления ее.

Сообразно полученным данным, педагог, знакомый с основными физиологическими и психологическими законами, сумеет найтись в выборе средств борьбы наиболее действительных для выясненных им причин лености. Знакомство с законом наследственности, с гигиеной умственной и физической работы, с психологией внимания, с ролью внушения и подражания в деле выработки привычек и т.д. -  все это, расширив педагогически кругозор воспитателя, даст ему почувствовать почву под своими ногами.

Сколько труда и энергии тратит воспитатель напрасно, непроизводительно в своей деятельности, вследствие незнания научно-педагогических принципов, идя ощупью, как бы впотьмах. Будь же педагог образован, его специальные знания служили бы ему факелами, освещающими его и без того тернистый путь; а светом от этих факелов невольно пользовались бы и те, кто, по неведению, отворачивались от данных науки, хотя еще и далеко не совершенной.

Мы только что выяснили, какое решающее значение для всякого психического состояния вообще, а лености в частности, имеет определение почвы, на которой она возникла. Чем же располагает корпус для распознавания почвы психических состояний воспитанника? Не представляет ли для корпуса физика и психика особенно вновь поступающих кадет „terra incognita"? О физическом состоянии здоровья есть еще сведения в санитарном листе. Относительно же психики вновь поступающего воспитатель может получить что-либо лишь случайно.

А между тем, как важно знать о наследственных, а также и о благоприобретенных до школы свойствах и качествах вновь поступающего. Знание этих данных сильно поможет воспитателю для уяснен иn индивидуальных особенностей воспитанника.

Профессор Лай в „Экспериментальной дидактике" по этому поводу говорить так: „Мы имеем все основания требовать характеристики учеников, в которых на ряду с способностями, недостатками и описанием семейных отношений было бы уделено место социальной среде и наследственности“. Там же Лай приводит как бы образец опросного листа с перечнем индивидуальных особенностей, благодаря чему родителям останется только ответить на вопросы, какие важны для школы. Конечно такой опросный лист может быть изменен, при совместном рассмотрении его представителями физиологии, школьной гигиены и психологии. Является вопрос, как сделать, чтобы родители без смущения ответили, по возможности, на все пункты опросного листа? Нам казалось бы, что можно бы рекомендовать, в особенности в первые годы, следующий способ. Не отправлять родителям сведений об учении и поведении воспитанника, пока они не пришлют по возможности заполненный опросный лист. А дабы рассеять всякие недоразумения родителей о цели опросного листа, к нему можно бы приложить краткое, но популярное изложение педагогических принципов, положенных в основу данных вопросов. Ответы опросного листа могут положить основу характеристике воспитанника. Если же воспитатель не удовольствуется только подобной основой характеристики, а пожелает узнать более точно и детально, если не все, то хотя главные особенности индивидуальности какого-либо воспитанника, то к его услугам есть экспериментальные кабинеты.

Экспериментальные кабинеты, хотя и очень скромные, заведены уже в некоторых корпусах. Нет недостатка в руководствах экспериментации, а также в программах исследования личности.

Исследование личности, например, по программам Лазурского или Румянцева не представляет особенного затруднение с технической стороны. Если и есть затруднение, то в использованы ответов указанных программ. Наиболее ценным в этом отношены является краткий опросник А. П. Нечаева (Александр Нечаев. Очерк психологии для воспитателей и учителей, ч. 2). Опросник помогает выяснять индивидуальные особенности воспитанника. главное же затруднение воспитателя, желающего исследовать личность вверенных ему кадет или наиболее интересующих его, заключается в недостатке времени для занятья экспериментацией.

Для избежания этого затруднения, желательно было бы привлечь к делу исследования личности учащегося кадетских врачей. Но чтоб их работа была плодотворна, надо, чтоб эти доктора были не просто врачи, а „школьные врачи“ для этого они должны иметь более обстоятельный сведение о физиологии и психологии ребенка. Они явились бы теми педагогами, которых американец г. Ройс называет „психологами консультантами“ („Вестник воспитания“ 1900 г., март).

Какую бы великую пользу приносил такой врач психолог отделенным воспитателям. Результаты исследования личности, характеристики кадет, которые составляет воспитатель, особенно же в первый год, давали бы действительное представление об основных чертах характера и индивидуальных особенностях, а не плод догадок и выводов, имеющих часто случайное значение.

Однако, исследования личности еще мало. Надо, чтоб сообразно данным исследования были и воспитательный воздействия.

Надо, чтоб воспитатель считался с индивидуальными особенностями воспитанника, иначе для чего и делать исследования. Что же мы видим?

Инструкция допускает, как исключение, отделение в 35 кадет. На практике же во многих корпусах отделение в 35 человек явление заурядное. Еще с 35 можно кое-как помириться в отделениях старшего класса, так как за 5 - 6 лет воспитанник уже привык к регулярному труду. Кроме того, за 5 - 6 лет воспитатель более или менее уже распознал основные черты характера, индивидуальный особенности, а потому и сумеет действовать сообразно с этим. Но с тридцатью пятью и более кадетами в отделениях младших классово разве можно говорить о какой-либо индивидуализации?

При таком положении дела, к чему будет выяснение того, на какой почве развилась леность, раз воспитателю физически невозможно разнообразить средства борьбы с ленью? Ведь при большом составе отделения воспитателю прямо-таки немыслимо сосредоточить особое внимание на таком сложном душевном переживании воспитанников, как леность. волей-неволей вместо индивидуализации приходится прибегать прежде всего к нивелировке, а подчас и к дрессировке.

Процветанию лени благоприятствуют не только большой состав отделения, но косвенно и большой состав роты. Среди 160 - 180 человек в роте ленивого, как рыбака, всегда увидят издалека и найдут десяток - другой таких же лентяев. Как бы по сродству душ они быстро сойдутся и будут вместе проводить свободное время. Узнав, что в роте он не один, лентяй подбодрится; и если ему в отделении еще совестно немного, то среди этих, родственных ему душ, он будет чувствовать себя прекрасно. Воспитательное влияние, вследствие разлагающего действия подобной компания, будет значительно ослабляться. Чтобы парализовать это явление, необходимы приохочивание к чтению, а также хорошие и здоровые развлечения, захватывающие в свободное время даже лентяев, отвлекающие их от нежелательных компаний и направляющие их увлечение и интересы в лучшую сторону.

Так как в борьбе с леностью имеет огромное значение знание личности воспитанников, то отсюда вытекает, что все, что препятствует изучению личности, в то же время способствуете процветанию лени. К числу причин, препятствующих изучению индивидуальности кадет, надо отнести также смену воспитателей в отделениях.

Устранив причины, препятствующие изучению кадет, мы в то же время приобретаем верные средства продуктивного воспитательского воздействия вообще и борьбы с ленью в частности. Надо отметить, что в корпусах есть одно, хотя и косвенное, но в то же время могущественное средство борьбы с ленью. Я говорю о ручном труде, который, вырабатывая инициативу, самодеятельность, укрепляя волю, тем самым изгоняет леность, как стремление к бездеятельности и пассивности.

К сожалению, ручной труд в корпусах поставлен не вполне рационально, а главное у нас на ручной труд смотрят, как на роскошь или приятно-полезное развлечение. Поэтому, средства на ручной труд жалеют и обучают ему в младших классах не всех, а лишь очень ограниченное число.

Практичные американцы, что видно из статьи Екатерины Янжул „Об отличии нашей школы от американской“ смотрят на это иначе. В американских школах ручной труд является общеобразовательным предметом.

Разобрав причины лености и выяснив средства борьбы с ней, зависящие от постановки воспитания в корпусах, перейдем к средствам борьбы, в пределах семейных и общественных влияний.

Заполняя опросные листы, помогая всячески разобраться в особенностях ребенка, родители способствовали бы воспитанию и сами бы проникались всей трудностью его.

Тогда не было бы разногласия между школою и родителями во взглядах на причины лености известного ученика и на способы борьбы с ней. Без содействия семьи воспитатель не может знать о бывших патологических изменениях у воспитанников, на почве коих (изменений) леность развилась дома и продолжается в корпусе.

Наукой уже установлено, что скарлатина, дифтерит, брюшной тиф, корь, коклюш и другие инфекционные болезни, а также катары зева, гортани и дыхательных ветвей очень сильно влияют на интеллектуальную и волевую стороны болевшего.

Помня это, воспитатель, при содействии врача, прежде всего постарается выяснить, не является ли леность данного кадета следствием перечисленных выше заболеваний. По выяснении причины будет видно, чье содействие далее необходимо - врача или воспитателя?

Примером того, как на почве катара носоглотки может быть неспособность, апатия и леность к учению, является случай с кадетом N, бывшими в то время в одном из Московских корпусов.

Кадет N вялый, апатичный и неспособный, едва переходя из класса в класс, добрался, наконец, до е класса. Но осилить курс е класса было ему, видимо, невозможно. Один из преподавателей считали N прямо-таки идиотом.

Большинство корпорации было близко ко взгляду этого преподавателя и считало N неспособным и ленивыми. Даже родители, поверхностно относящееся к сыну, сданному на попечете корпуса, даже и они держались того же мнения о причинах апатии и неуспешности сына. Только по настоянию одного из педагогов родители решились исследовать, вполне ли здоров их сын. Когда они обратились к врачу, то он посоветовали им показать сына специалисту по носоглоточными болезнями, так как у их сына как будто катар носа. Специалист профессор нашел у N катар носа и рекомендовал вырезать аденоиды, присутствие которых и является причиной апатии и неуспешности.

Мать согласилась на операцию. После операции с N произошла необыкновенная метаморфоза. Совершилось словно чудо. N с каждым днем становился все более и более подвижен, восприимчив, понятлив и сообразителен.

Перейдя в 5 класс, в 6 - м и 7 - м классах он хорошо учился. Окончив корпус, перешел в специальное училище, потом поступил в академию, которую окончил одним из первых.

Переходя к средствам борьбы с ленью, зависящим от самих учеников, укажем сначала на причины лености, свойственные кадетам всех возрастов. Онанизм, как порок распространенный во всех возрастах, часто бывает первопричиной лености. Профессор Кон считает, что онанизм, не менее чем заразный болезни и катары, подавляет умственную энергию. Чаще же всего леность вполне здоровых кадет происходить на почве легкомыслия, которое влечет за собой невнимание, рассеянность.

В основе лености у легкомысленных, а также почти всегда и у неразвитых и неспособных кадет лежите отсутствие привычек активного внимания. Конечно, как во всякой работе над другим, так и здесь, без участия, без желания со стороны лентяя невозможно будет и говорить о развитии в нем активного внимания. Следовательно, первое что надо, это вызвать в лентяе не только желание, но хотение работать над собой и вырабатывать желаемый привычки.

Как же воспитателю вызвать в кадете желание работать и настолько сильное, чтоб от желания он перешел не только к хотению трудиться, но и начал бы действовать?

Психология убеждает нас, что это возможно только лишь при содействии чувства, эмоций.

Прибегая к содействию чувств, воспитатель не должен забывать, что всякий, даже самый упорный лентяй, оправдываете свою лень всевозможными софизмами. Поэтому, воспитатель прежде всего должен разбить эти софизмы и рассеять иллюзию, что можно жить ничего не делая, ни о чем не думая и не заглядывая вперед.

Но ведь воздействия только на один ум слишком мало. Чтоб желание работать подогревать чувством, эмоцией, надо по совету Ж. Пэйо возбудить в душе лентяя горячее чувство отвращения к праздности. Тут же в воображении лентяя надо вызвать яркое и в то же время подробное и точное представление результата его трудов и успехов. воспитатель должен так ярко нарисовать картину того, как родители примут радостное известие о его успехах, чтобы лентяй почувствовал все счастье, которое будут переживать близкие, любимые лица, когда узнают о его старании. вызвав эти эмоции и подогревая их, от времени до времени, напоминанием подобных картин личного и семейного счастья, воспитатель наверно укрепить в лентяе желание работать.

К сожалению, бывают случаи, когда воспитатель, сам того не замечая, ослабляет в лентяе веру в свои силы и тем иногда даже парализует в нем желание трудиться, внушая воспитаннику мысль о бесплодности его стараний.

Внушение играет огромную роль в воспитания.

Для педагогического использования силы внушение, Лай советует, во-первых, признавать в детях всякий, даже самый незначительный успех. Относительно чувств Лай рекомендует более внушать, чем порицать.

Во-вторых, детей надо считать такими хорошими, какими их желаешь видеть.

В-третьих, способствовать развитию у ребенка веры, что он способен только на добро, а не на зло.

Трудно удержаться, чтобы не привести мнение Гюйо по этому же поводу в сочинении „Воспитание и наследственность“ (стр. 28): „всякое заключение о нравственности ребенка, высказанное ему в лицо, немедленно становится внушением. „Как он зол и ленив. Ему ни за что не сделать того или этого„ Сколько пороков получили свое начало вовсе не из наследственного предрасположенья, а из-за таких фраз, вообще из неумелого воспитания“. Немного далее Гюйо говорить: „навязывая детям предвзятые намерения, злую волю, воспитатели не только ошибаются, но даже часто внушают им эту волю: предположить порок значить иногда создать его“. Как в акте веры в свои силы, так и в акте хотения, сила внушения достижимости известного действия имеет едва ли не первенствующее значение. „Если нам удастся представить себе возможность какого-нибудь действия, - говорить Лай, - то мы тотчас же чувствуем в себе силу совершить его". Таким образом, воспитатель должен развивать и поддерживать в лентяях веру в свои силы. Этим воспитатель подымет лентяя в собственных глазах. Ободряя лентяя, воспитатель должен также указывать ему более легкие пути для преодоления всей тяжести работы.

Однако, может случиться, что несмотря на то, что воспитатель вызвал в лентяе желание трудиться и пробудил в нем уверенность в свои силы, а работа все же нейдет на лад. В чем же тут причина? Причина в отсутствии привычки быть внимательным. А без внимания ведь не может быть и речи о работоспособности человека.

Чтобы создать в классе настроение наиболее благоприятное для внимания, психолог А. П. Нечаев („Современная экспериментальная психология“, стр.111) рекомендует учителям возбуждать в учениках ожидание того, что он скажет. Но ожидания эти, по мнению А. П. Нечаева, должны быть не ожиданием чего-нибудь, а ожиданием чего-нибудь определенного.

Этот дидактический совет, как нам представляется, может быть широко использован воспитателем при приучении лентяя ко вниманию, при приготовлении уроков. Если лентяй, берясь за урок, будете ясно сознавать, что он должен сделать и для чего, то это поможет ему напрячь все внимание на должную работу.

Если не постоянною, то все же наиболее распространенною причиною лени в младшем, а иногда и в среднем возрастах, является неспособность кадета следить за прохождением курса. Эта неспособность бывает по большей части или результатом плохой домашней подготовки, или умственной слабости, или же неумение готовить уроки.

Техника приготовление уроков для многих малолетних кадет совершенно незнакомое дело. Не умея работать, они быстро теряют веру в свои силы.

Для подобных кадет младших классов репетиторство вещь не только допустимая, но даже необходимая. Желательно, конечно, чтобы от репетиторства был избавлен отделенный воспитатель; иначе, сосредоточившись, на вечерних занятиях, на меньшинстве, он должен будет бросить наблюдение за занятиями большинства. Самое лучшее таких неуспевающих учеников выделять в особую группу, помещать в отдельном классе, где, во время приготовления уроков, ими руководил бы опытный репетитор.

Цель такого репетиторства должна быть не „натаскивание“, a приучение неуспевающих к правильной работе.

Вопрос о репетиторстве в младших классах с момента упразднения Вольской школы стал весьма насущным, так как 10% - 50% Вольской школы состояло из неуспевающих по учению.

В среднем возрасте (от 13 до 15, а иногда и между 12 и 16 годами) часто причиной лености является половое развитие.

Наукой уже достаточно детально выяснено влияние полового развитая на внимание, память, внушение и другие душевный состояния. В душевную жизнь некоторых учеников половое развитие вносит такое смятение, что требовать от них в эти периоды регулярности труда и активного внимания, значить насиловать природу. Здесь воспитатель должен быть очень осторожен. Его влияние должно быть косвенное, незаметное для воспитанника.

Леность, как отсутствие активного внимания, во всех возрастах вообще и в особенности в старшем, обыкновенно тесно связана с наличностью тех или иных интересов воспитанника. По поводу же того, какого рода интересы могут быть причинами активного внимания, профессор Лай делает такой вывод:  „Причиной произвольного внимания к объекту является интерес, не зависящей от самого объекта, а вытекающий из какого-нибудь влечение или склонности“. Подобными склонностями и влечениями бывают страх, тщеславие, соревнование, любопытство и проч.

Отсюда ясно, что при выработке в ученике активного произвольного внимания роль воспитателя заключается в поощрении, поддержании одних и в ослаблении и парализовании других влечений и склонностей.

Кроме того, по мнению Лая интерес представляет собою врожденное или ставшее привычкой стремление к образованию в известном направлении известного рода ассоциаций и ассимиляций. Поэтому, в деле пробуждения и поддержания интереса в желаемом направлении, очень важны род и течение ассоциаций.

От уменья воспитателя, конечно, будет зависеть, чтобы желательные с его точки зрения восприятия, понятия и представления настолько тесно ассоциировались с предшествующими элементами сознания, что, постепенно приспособляясь и изменяясь, они стали бы сливаться с ними, перешли бы в ассимиляцию.

Но для достижение этого воспитатель должен быть хорошо знаком, во-первых, с индивидуальностью воспитанника, а во-вторых, с законами ассоциаций и ассимиляции. Таким образом, знакомство с тем и другим будет служить для воспитателя теми блоками и полиспастами, при помощи которых ему удастся поднять до известной высоты тот тяжелый груз, каковым является активное внимание. Ближайшим следствием поднятия произвольного внимания будет если не уничтожение, то значительное ослабление лености данного воспитанника

Прения:

Законоучитель 2-го Московского КК протоиерей Воздвиженский.

Вопрос об лености принадлежит к числу существеннейших вопросов воспитания. Леность есть явление опасное не в том только отношении, что она требует от воспитателя великого напряжения сил и что, несмотря на все его усилия, обращает в ничто его труды, но и в том, что она обращает в ничто и самую цель учения и воспитания. Мальчик поступает в корпус, чтоб приобретать нужные для последующей деятельности сведения, но, проленившись, он не достигает этой цели совершенно. Задумываясь над этим явлением, причину его не всегда можно искать в личных свойствах лентяя, не внутри его, а в обстоятельствах вне его. У нас курсы рассчитаны и программы составлены почти по каждому предмету с расчетом на учеников выдающихся способностей. Между тем громадное большинство воспитанников, за немногими, очень редкими исключениями, люди средних способностей, с самыми небольшими колебаниями в ту или другую сторону, т.е. немного лучше, немного хуже средних способностей. От преизобильности учебного материала по каждому предмету происходят следующие явления. Над каждым учителем висит чувство необходимости выполнить к концу года программу. II он гонит курс. Где бы остановиться и посидеть с классом, он спешит перейти к объяснению следующего урока. II вот происходит, что учитель превращается в профессора, читающего лекции. Ему нужно, чтобы в аттестационных списках курс был показан пройденным. Если ученики на спрос плохо отвечают, если к концу года они оказываются не усвоившими курса, для учителей объяснений много. Он прав, потому что вовремя доскакал до цели, а что на дороге случились отставшие и даже далеко отставшие - это вина их, а не его.

Многообъемность программы вредно отзывается на учениках. Мы часто становимся в тупик, отчего воспитанник, при поступлении в корпус подававший надежды и довольно прилежный, вдруг ни с того ни с сего начинает лениться и обращается в неисправимого лентяя. Кто в этом виноват? Всего менее он сам. Дело объясняется таким образом. Пока запас знаний, захваченных из дома находился налицо, воспитанник мог следить за курсом; охота учиться в нем не ослабевала, и он находил себе поощрение в одобрительных баллах учителей. Как только истощался этот запас, как только налегла на него всею тяжестью многообъемность курса, он попадает в положение того животного, которое завязает то передними, то задними ногами, не будучи в состоянии сразу стать на обе пары. Станет он добросовестно готовить к следующему дню уроки, приготовит два, а из остальных не успеет, образовалась недоимка, которую он надеется поправить завтра. На завтрашний день новые пять уроков - приготовится из двух, а из остальных - недоимки. Через несколько уроков, благодаря таким недоимкам, он уже не может следить за курсом.

А если, на его несчастье, он будет спрошен не из тех предметов, по которым готовился, а из тех, по которым не готовился, то понятно, что у него являются баллы только неудовлетворительные. Побьется - побьется так-то в надежде как-нибудь поправиться, в конце концов является отчаяние овладеть курсом, отчаяние в своих способностях, и как результата этого леность.

Стоить воспитаннику раз отведать лености, как он, будучи поставлен и в лучшие условия, например, оставлен на повторительный курс, легко возвратится к привычной теперь для него лености. Нас поражает масса неуспевающих воспитанников. Чтобы скрыть от самих себя эти печальные результаты, мы прибегаем к массе переэкзаменовок, дополнительных занятий и тому подобных компромиссов, конечная цель которых скрыть от самих себя истину, т.е. что ученики курса не прошли и предмета не усвоили.

От этой многообъемности происходит и другое явление. Стоит кадету на несчастье захворать на недельку, в его учебном положении происходит важное изменение. Только через недельку он оказывается отставшим от товарищей столь далеко, что потребуется ему удвоить свои занятия, чтобы догнать товарищей, или опущенное оставить до экзаменов.

Всем известно, что по Закону Божию большую редкость составляют неудовлетворительные баллы как на разовых уроках, так и на аттестационных.

Нельзя этого объяснить пресловутою легендарною снисходительностью законоучителей.

Кадеты и воспитанники средне-учебного заведения не готовятся быть богословами, а должны знать учение церкви в той степени, в какой это прилично средне-образованному человеку. В этой мере и степени соображен и весь курс Закона Божия.

И на этом предмете могут встречаться случаи, что урок по тем или другим причинам усвоен недостаточно. Законоучитель задает его другой - третий раз, пока отделение не будет знать. Попробуйте сообразить так и другие курсы. ведь мы не готовим кадет к тому, чтобы из них вышли литераторы, историки и т. п. Сообразите курс наук для них так, чтобы они знали то, что прилично знать обыкновенному средне - образованному человеку.

Когда вам нужно одеть нагого человека, сшейте ему костюм простой, недорогой, но прочный. Если у него явятся претензии на щегольство и на получение модного костюма, предоставьте озаботиться об этом уже ему самому.

Так и в занятиях. Дайте кадету сведения основательные, точные, прочные, хотя бы и не очень широкие и высокие. А то, что составляет щегольство в образовании - предоставьте ему самому добыть потом.

Сознаюсь в слабости и недостаточности раскрытия своей мысли. Много следовало сказать для раскрытия ее. Но боюсь отнять у почтенного собрания дорогое время для выслушания и других мнений. Мне хотелось бы в вопросе о борьбе с леностью со своей стороны указать хотя бы одно из средств, могущих, не говорю искоренить, а хотя бы ослабить леность, довести ее до возможного минимума, могущих, с другой стороны, приучить кадета к труду, могущих заставить его полюбить труд, искать его, а не бегать от него. Словом, быть трудолюбивым где бы и на каком бы месте ему ни пришлось быть. А сделать таким кадета, поверьте, господа, это гораздо важнее, чем напичкать его наскоро схваченными сведениями. С благодарностью вспомнит он потом свой корпус, в котором он научился быть работоспособным, понял значение и силу труда, стал нужным всюду человеком, человеком, которого ищут, а не человеком, который не знает, не умеет, где ему приткнуть свою головушку.

Офицер-воспитатель Пажеского корпуса капитан Гирс.

Георгий Фёдорович Гирс (1877-1965) - военный педагог и военный историк. Родился в Санкт-Петербурге в православной семье капитан-лейтенанта (впоследствии адмирала) Фёдора Александровича Гирса.

Обучался в Пажеском корпусе, в 1905 году окончил Александровскую военно-юридическую академию, штабс-капитан.

В 1906 году окончил Курсы по подготовке офицеров для воспитательной деятельности в кадетских корпусах.

В 1907 году  - офицер-воспитатель Пажеского корпуса, капитан, в 1910-1917 - помощник инспектора классов Пажеского корпуса, подполковник (1910), полковник (1914).  Участвовал в Первой мировой войне.

В 1917 г. - директор 3-го Московского КК.

С 1918 г. в РККА - начальник Военно-педагогической академии и главный редактором «Военно-педагогического журнала», член редакционной комиссии журнала «Военная мысль и революция».

Лень во всех ее формах и проявлениях в школьной жизни больше всего препятствует правильной постановке педагогического дела; неудивительно поэтому, что установлениеe разумных приемов борьбы с этими злом привлекает к себе внимание всех современных педагогов: правильное решение этого вопроса почти исключительно находится в зависимости от того, насколько серьезно поставлен умственный труд, так как лишь при наличности этого условия, школа можете успешно осуществить лежащую на ней обязанность - путем гармоничного развитая всех духовных и физических сил воспитываемых детей содействовать подготовке их к плодотворной деятельности в дальнейшей, самостоятельной их жизни. В настоящее время это требование, в тех условиях, в каких находится наша родина, приобретает свое особое значение. Что касается условий, способствующих утверждению лени в школе, то они могут иметь влияние, как на отдельных индивидуумов, так и на всю массу воспитанников в совокупности. Здесь прежде всего обращает на себя внимание то обстоятельство, что часто воспитанник, обладающий хорошими способностями, поступая в учебное заведение, не только не развивает и не совершенствует свои природные духовные дарования, а наоборот, постепенно сливаясь с окружающей его массой и не стремясь к поддержанию своих духовных запросов на надлежащей высоте, заглушает в себе свои умственные интересы, постепенно подавляя их заботами материального характера. Этого не могло бы случиться, если бы учебное заведение считалось с интересами более даровитых юношей. Мы все должны направить наши усилия на то, чтобы способствовать торжеству принципа индивидуализации. Школа не должна формализмом своих однородных требований подавлять у детей, в момент развития их духовных сил, естественную потребность к самодеятельности и творческому труду.

Что касается распространение лени среди учащихся в их массе, то она чаще всего утверждается вследствие применения неправильных приемов и методов преподавания. У нас слишком много опираются в преподавательской деятельности на пассивную восприимчивость воспитанников; между тем для успешного усвоения учебного курса необходимо, чтобы было пробуждено активное внимание учащихся, проявляющееся главным образом в самодеятельной переработке усвоенных знаний, индивидуальными усилиями каждого воспитанника в отдельности. При прохождении курса математики мне представляется необходимым не только усвоение теоретических основ курса, но также и возможно частое применение усвоенных теоретических положений на практике путем решения соответственных задач. Точно так же ценным образовательным орудием в словесных (гуманитарных) науках являются сочинение, самостоятельно выполняемый воспитанниками на темы, соответствующая уровню их развитая и запасу приобретенных ими научных знаний.

При этом условии получает свое приложение тот творческий инстинкт, который заложен в природе ребенка, и самая работа приобретает более осмысленный для него характер, давая ему возможность наглядно определить ценность, приобретенных им познаний. Но необходимо бороться всеми силами с модным направлением в педагогике, приобретающим известное значение в школьной жизни. Стараясь сделать для ребенка более легкими усвоение научных знаний, некоторые педагоги впадают в крайность и самое ученье обращают в забаву. Известные трудности, требующие затраты и напряжения духовной энергии, непременно должны сопровождать усвоение знаний; нужно помнить, что учение является воспитательными лишь в том случае, если оно наряду с увеличением знания способствует развитию воли и укоренению стойкости характера человека.

В связи с только что указанными мною педагогическими направлениями, часто высказывается мысль относительно излишества многих сведений, сообщаемых школой, в виду их недоступности для учащихся, и о необходимости вследствие этого сокращения курса учебных программ; к разрешению этого вопроса нужно подходить с большой осторожностью, так как школа никогда не должна забывать своего главного образовательного назначения; поэтому, уменьшение сообщаемых сведений легко может привести к культивированию невежества и к утверждению среди воспитанников того минимума знания, при наличности которого они окажутся в будущем неспособными к самостоятельному мышлению и правильной оценке воспринимаемых ими жизненных явлений. Для того, чтобы проходимый учебный курс основательно изучался воспитанниками, необходимо не только сообщить знания преподавателями, но и возможно частая проверка усвоенного опросом самих учащихся. Лишь при соблюдении этого требования сведения, воспринятые учащимися, прочно запечатлеваются в их памяти и образуют материал, обогащающий их духовное содержание и совершенствующий процессы их мышления. При правильной постановке учебного и воспитательного дела лень, как органический порок нашей современной школьной жизни, должна утратить свою остроту и обратиться в явление. имеющее лишь случайный характер, объясняемое психическими особенностями отдельных воспитанников.

Помощник инспектора классов пажеского корпуса полковник Полторацкий А.В. (кр. биография здесь)

Вполне разделяя взгляды, высказанные моим предшественником (кап. Гирсом), я позволю себе сделать нисколько замечаний относительно 5-го тезиса реферата.

В нашей русской школе мы всегда бросались из одной крайности в другую. Было время, когда, совершенно не справляясь с влечениями учеников, нисколько не стараясь их заинтересовать, задавали „отсель и досель“ и заставляли учиться из-под розги. Эта система была бесповоротно осуждена в 60-х годах. Но мы ударились в другую крайность: многие вообразили, что учить следует только тому, что интересно ученику.

Лень - наш национальный порок. Пусть меня назовут дурными патриотом, но я скажу, что Обломов - чисто русский тип, возросший на русской почве, в условиях русской жизни и воспетый русским писателем. В западно-европейской литературе и жизни мы таких типов не встречаем.

В реферате много раз делались ссылки на иностранные авторитеты, Лайя и Гюйо. В дополнение к ним я приведу следующую выдержку из одного малоизвестного у нас писателя, принадлежащим к нации, где меньше всего обломовщины, англичанина Lathama, Кембдриджского профессора. В его книге „On the actиon of examinations considered as a means of selectиon“ (об экзаменах, как средстве для отбора лучших) в числе; многих очень оригинальных и свежих мыслей есть следующая: „существует много юношей, имеющих мало способности и склонности ко всякой умственной работе; их научные успехи никогда не будут иметь какой-либо рыночной цены; но сами эти юноши лично могут быть, в очень значительной степени усовершенствованы: их умственные способности увеличатся и укрепятся от настойчивого упражнения. Юноша, который, оставаясь дома, становится непроходимо глуп и ни на что не пригоден, может сделаться полезными членом общества со средними здравыми смыслом, если подвергнется надлежащей обработка в ту важную эпоху, когда формируются его мозги. Тупые юноши нуждаются в сильных побуждениях для того, чтобы пошевелить мозгами: вами скажут, что можно все-таки найти такие предметы, которые их заинтересуют; если в число предметов включить спорт и игры, то замечание верно; иначе, основываясь на личном опыте, я никак не могу признать его верными вообще, хотя в частных случаях оно и оправдывается. Ленивые мальчики чувствуют отвращение к умственной работе просто как к умственной работе; и в большинстве случаев это отвращение не столько зависит от рода работы, сколько от ее интенсивности. Когда ученики становятся старше, и перед ними встает предстоящая им в жизни деятельность, они часто получают настояний интересе к тому, что касается их будущей карьеры. Но тем не менее необходимо некоторое побуждение для поощрения учеников к спасительному упражнению мозгов; я был бы рад, если бы были достаточны такие побуждения, как чувство долга, доверие к учителю, ласковое поощрение. К счастью, во многих случаях так оно и бывает; но часто приходится дополнять их различными принудительными мерами“.

В школе мы должны приучать исполнять не только ту работу, которая нравится, но вообще ту, которую мы обязаны исполнить. Мы все, взрослые люди, сплошь и рядом вынуждены заниматься делом, которое нас совсем не интересует, но выполнять которое заставляюсь два побуждение: чувство долга и борьба за существование.

Еще Джон Стюарт Милль в своей „Автобиографии“ говорит: „без сомнения, в современном преподавании очень похвально стремление сделать возможно более легким и интересным для детей то, что они должны учить. Но когда этот принцип доводить до того, что требуют учить лишь тому, что легко и интересно, то жертвуют одним из главных объектов воспитания. Я радуюсь падению старой, грубой и тиранической системы преподавания, которая, однако, успевала внедрять привычку к прилежанию, но новая система, как мне кажется, является воспитанием породы людей, которые будут неспособны делать что бы то ни было им неприятное“.

Затем с этой кафедры было заявлено о чрезмерной будто бы обширности и недоступности для средних учеников программ наших корпусов. На этом вопросе необходимо остановиться.

Прежде чем говорить о выполнимости или невыполнимости программ, надо быть уверенным, что и учителя, и ученики исполнили все, что было в их силах. Но всем известно, что у нас уроков вообще не учат. Конечно, очень многое завысит от преподавателя. Но и лучший преподаватель иногда бессилен. Нисколько лет тому назад я напечатал в „Русском Инвалиде“ статейку „ Иностранные языки в кадетских корпусах“, где высказал дерзкую мысль, что у нас языкам учат, но никого не выучивают. И виноваты в этом не одни преподаватели: я знал одного почтенного, высокообразованного преподавателя французского языка, который с грустью говорил, что он все делает для облегчения труда учеников - разрабатывает текст, разъясняет грамматические правила, объясняет каждое слово, „но выучить эти слова за них я не могу - это уж они должны сами сделать“ (и никогда не делают). И обратно: однажды я был прямо поражен на выпускном экзамене знанием французского и немецкого языков одного ученика: он дурно говорил, но свободно читал и очень грамотно писал. Из расспросов оказалось, что учился он языкам только в корпусе; репетиторов и гувернанток у него никогда не было; дома у него иностранных языков никто не знал; весь секрет был в том, что этот ученик с самого 1-го класса до выпуска добросовестно готовил все уроки по иностранным языкам.

Можно сказать, что у нас систематически не готовят уроков: на вечерних занятиях большинство готовит их кое как; на утренних занятиях, если нет налицо воспитателя, обыкновенно ничего не делают; совершенно пропадают и свободные уроки. А когда понадобится (напр., на экзаменах) весь курс проглатывается в нисколько дней. При такой постановке дела рискованно говорить об обширности и невыполнимости программ корпусов. При выработка новых программ огромное значение придавалось практическим занятиям. Но идут они вообще плохо, все из-за той же русской лени - мы не любим самостоятельной и аккуратной работы. В Швеции же, напр., работы учеников на практических занятиях по многим предметам составляют основу преподавания, и успешность учеников часто оценивается по этим работам, а не по опросам в классе: отчетливый чертеж с натуры и краткое самостоятельное описание ставится гораздо выше заучивания по книге. Но мы все привыкли делать кое-как; поэтому то наши ученики так не любят черчения и письменных работ. Тут говорилось, что наши ученики не понимают курса, он ими непосилен и т. д. Ну, а переписка начисто своей собственной письменной работы тоже требует особого понимания? А все знают, как трудно этого добиваться. Нам необходимо приучать к добросовестному исполнению ежедневной черной работы. Ученики должны побуждаться к этому и чувством долга, и чувством самосохранения.

Между тем, теперь принято сваливать всю вину на школу. Наши ученики знают, что могут получать удовлетворительные баллы, в сущности, ничего не делая (особенно по иностранным языкам; ни для кого не тайна, что получаемые на выпускных экзаменах баллы по иностр, языкам ниже 8 означают, что ученики языков не знают, если бы начать ставить баллы по заслугам, то наши училища остались бы без юнкеров, a армия без офицеров); а получая дурные баллы, все-таки переходить из класса в класс, благодаря всяким поблажкам: но самое главное, ученики отлично знают, что даже при полном провале общественное мнение будет всегда на их стороне.

Директор Петровско-Полтавского КК генерал-майор Попов Н.П. (кр. биография здесь)

Я в полной мере присоединяюсь к высказанному мнению, что учебные программы кадетских корпусов чрезмерно громоздки. Они рассчитаны на 28-ми часовые сутки и на силы ученика выдающихся способностей. Предшествовавший оппонент, так решительно восставший в своей прекрасной речи против такого взгляда, очевидно, как богато одаренный, принадлежал, будучи в школе, к лучшим из лучших учеников и судит по своими личным воспоминаниям. Но, г.г., много ли в ваших отделениях таких воспитанников? Один, много - два и обчелся; остальные - средние и ниже. Такие, по правде сказать, не успевают даже с толком прочесть заданных уроков, вдуматься в дело. Это торопливое фарширование небольших сравнительно юношеских голов массой разнообразных не перевариваемых знаний никакой пользы не приносит. Напрасно думать, что напряжением требовательности можно достигнуть хорошего усвоения курсов большинством класса. Знания, накопляемый через силу, впопыхах, при постоянном подстегивании, зыбкий балласт, а не капитал духовный. Я настаиваю, что уменьшение программ есть насущнейшая потребность кадетских корпусов. Меры этой нечего бояться, опасаясь, что следствием ее явится невежественность кадет, окончивших курс. Средней школе нельзя ставить безбрежных задач, но необходимо твердо выполнять определенный требования ее умеренных и сообразных программа. Не следует забывать мудрого совета К. Пруткова „нельзя объять необъятного“. Непомерность задач искусственно создает мнимых лентяев и неуспешных учеников.

Напрасно увлекаться взглядом, что неуспешность и лень русских школьников - есть следствие одной „обломовщины“. Согласен, иногда и она является причиной, с нею необходимо бороться, но не крутыми, отрывистыми мерами. Обломов не придуман в художественной литературе, он создан жизнью. Каюсь, я тоже в известной мере Обломов, я и в этом патриот. Но избави нас Бог пытаться переделать одним взмахом руки Обломова в американца: от Обломова останутся обломки или ком, как от человека, попавшего под поезд. Не очень тоже необходимо нам пристально присматриваться к тому, как учат в своих школах шведы: у них своя истории, у нас своя, у них одни потребности и взгляды, у нас могут быть другие, и, если у них представленная учеником хорошая практическая работа есть удостоверение достаточного учебного успеха, это не значит, что так должны смотреть на дело и у нас. Я, напротив, убежден, что наша классная беседа-спрос лучше поверки практических работ, которых пользы я не отрицаю, если они планомерны и ведутся под деятельным надзором преподавателя.

Как часто бывает, что неуспешность учеников мы приписываем их лени, тогда как причинами служат условия, не лежащие на ответственности молодежи. Нет успеха - мы крестим мальчика лентяем, а дело в том, что не дали ему возможности отдаться любимому делу, отвлекли в ту область, где труд не знает плода, где действует лишь память, а разуменья нет, где истина стоит в тумане, и все кажется неестественным, придуманным. Юноша, например, любит словесность, но со страхом и отвращеньем ждет урока математики, с досадой слушает он объяснение теоремы и в гладкой речи учителя не чует доказательства, а видит удачно набранный ряд слов без мысли. Таких „лентяев“ готовит сама школа, и в этом ее грех. Может случиться, что и в области тех знаний, к которым мальчик чувствует склонность, учиться он начнет, как говорится, под хлыстом, но тут труд его продолжится с охотой и завершится успехом.

Чтобы дети, пришедшие в школу с хорошими способностями и любознательностью, не раскисали в ней, не превращались в не успевающих мнимых лентяев, необходимо группировать воспитанников по их склонностям. Удачное руководство в выборе занятий по душе будет всецело зависеть от качеств педагогического персонала и знакомства его с духовным складом каждого кадета.

По окончании прений, председатель ген.-лейт. З.А.Макшеев высказал следующее:

Чем чаще школа и семья, воспитатель и родители обмениваются мнениями и сведениями о воспитаннике, тем больше гарантии в правильности действий воспитателя: тем больше уверенности в том, что он сообразует воспитательные меры с индивидуальностью воспитанника с одной стороны, а с другой больше надежды, что родители уяснят себе взгляды корпуса на дело воспитания и требования корпуса, предъявляемые кадетам. Словом, обмен мнениями и сведениями о кадете между его воспитателем и родителями в высокой мере желателен. В числе способов взаимных между ними сношений возможна и письменная анкета по плану, указанному референтом. Но было бы ошибкой сопровождать эту анкету какими бы то ни было угрозами, делаемыми родителям, или репрессиями, в случае оставления ими анкеты без ответа в роде, например, отказа в посылке им отметок об успехах и поведении кадета до получения ответа, как предлагает референт. Всякие репрессивные меры заведения по отношению к родителям кадет породят отчужденность семьи от школы и в конечном выводе принесут делу воспитания не пользу, а вред. Наконец, на такие меры ни воспитатель, ни корпус не имеют и права. Своевременное доставление родителям кадет сведений об успехах и поведении воспитанников относится к прямым обязанностям заведений.

В числе причин, благоприятствующих развитию лености, референт справедливо указал на переполнение классных отделений и частую смену воспитателей. Устранение этих причин всецело находится в руках самих заведений.