Сегодня, как никогда ранее, оживился интерес к нашей отечественной истории. Это явление вполне объяснимо: народ хочет полнее знать о том пути, который прошло наше общество.

Не простое любопытство вызывает названную потребность. Люди сегодня лучше, чем вчера понимают, что история — это не кладовая фактов, а тот арсенал познания, который помогает осмыслить день настоящий и будущий.

Вокруг истории всегда было, да и есть, много спекуляций, ибо есть лица, которые хотели бы спрятать от народа историческую правду, исказить факты, представить прошлое в искаженном виде. Понять такие стремления можно: одних на путь фальсификаций тянут идеологические соображения, других туда же выводит амбиция, третьих влечет сюда историческое невежество.

История нашего общества богата и разнообразна. Были у наших предков взлеты и падения, прорывы к передовым рубежам прогресса и движение далеко не в первых рядах.

Чем объяснить подобное явление? Может быть удел любого общества и есть движение по кривой, где периодически бывают взлеты и падения?

Нет, думается, не таков закон развития человеческого общества, или, во всяком случае, отклонения от «нормали» не так уж цикличны. как это было в нашей истории.

В чем же тогда дело?

Думаю, что не ошибусь, если ответ будет сформулирован таким образом: наше общество не научилось извлекать уроков из собственной и мировой истории. Предавая забвению наш и мировой опыт, мы постоянно сталкиваемся с такими явлениями, которые уже встречались нашим предкам. Вот почему в годину лихих испытаний мы лихорадочно ищем в архивах документы и материалы, которые позволяют нам открыть глаза на происходящее. И ведь, что самое интересное, находим, правда, зачастую поздно, тогда, когда поправить положение дел не представляется возможным. [4]

Что нужно сделать, чтобы вновь не оказаться в подобном положении?

Нужно внимательно изучать историю, анализировать ее, извлекать уроки из прошлого.

В настоящее время наши знания об истории страны, ее вооруженных силах, системе подготовки офицерских кадров представляют собой айсберг. Мощный исполин на поверхности имеет ничтожную площадку, а все остальное скрыто под водой.

Айсберг, как известно, не может плавать иначе: его основная часть находится под водой всегда. Может быть и история нам недоступна, скрыта от нас и подобно айсбергу никогда не станет для нас доступной?

Да, видимо, какая-то часть нашей истории безвозвратно потеряна для народа. Это так. Но ведь и ту часть знания, которая ныне не утрачена, можно со временем потерять безвозвратно.

Медлить в этом отношении нельзя.

Данная работа является одной из первых попыток дать систематизированный аналитический обзор длительного периода развития системы образования офицерских кадров в России.

Ее фундаментальной основой послужили работы дореволюционных авторов В. А. Бернацкого, Н. П. Глиноецкого, П.А. Геленковского, Ф. В. Грекова, Н. С. Голицина. М. И. Драгомирова. Л. Л. Зедделера, Г. А. Леера, М. С. Лалаева, Д. М. Левшина, С. 0. Макарова. А. Н. Макарова, Н. В. Медема, Д. А. Милютина. Н. Мелъницкова, Ф. А. Макшеева, П.А. Режепо, Я.И. Ростовцева, А. В. Суворова, Н. Г. Устрялова, В. В. Штейнгеля и др. Большим подспорьем в работе были работы советских авторов Л. Г. Бескровного, П.А. Зайончковского, М. К. Касвинова и А. В. Федорова.

Опираясь на эти работы, другие источники информации, автор попытался вскрыть основные этапы становления и развития системы подготовки военных кадров в России. Этот анализ сопровождался показом достижений и отличий в подготовке офицерских кадров в Германии, Англии, Франции, Италии, Австро-Венгрии, США, Китае, Японии и других государствах. Такое сопоставление, по мнению автора, необходимо для более глубокого осмысления предмета изучения. [5]

Военное дело на Руси имеет богатую историю. Его истоки уходят в глубокую древность. Вот почему необходимо с древних времен начать рассмотрение вопросов развития военного образования.

В древние времена, когда народу угрожала опасность, созывалось поголовное ополчение, причем в поход шли все способные нести оружие. Дома для охраны семейства оставался один младший сын. Ополчения создавались посемейно, пообщинно и начальствование ими принадлежало старейшинам. Другими словами, военная служба была обязательной для всех мужчин{1}.

По мере разложения родового строя образуется военная каста, которой является княжеская дружина, вначале пришлая, иноземная, а затем своя, славянская. Этот период в истории назван периодом «военной демократии»{2}.

Князья принимали в свою дружину людей всяких племен, соперничая в привлечении на свою сторону храбрейших витязей.

Дружинники имели полную свободу в переходе от одного князя к другому. Тем не менее такие случаи были редки, так как верность дружины князю считалась одной из ее высоких достоинств. Позором для дружинника считалось оставление поля сражения потерявши князя, и, обратно: хороший князь считал постыдным бросить свое войско.

Дружина находилась на полном обеспечении князя, т.е. получала от него пищу, одежду, коней, оружие и имела сверх того право на определенную часть дани и военной добычи.

Члены дружины разделялись на старших и младших: бояре — старшие люди дружины, были советниками князя; младшим [6] дружинниками XII века было присвоено имя «дворяне», т. к. дружина в эти времена стала называться двором.

В тех случаях, когда силы дружины оказывалось мало, князь обращался за помощью к народу, набирая из жителей городов и сел полки, отличавшиеся от дружинников и носившие общее название — вои.

Первоначально воинская повинность находилась вне всякой зависимости от земельной собственности и единственным преимуществом в этом отношении обладал тот, кто имел коня — он шел в конную рать. У кого не было коня, шел в пехоту.

Позднее за основание для несения воинской службы была принята земля. Нормою при этом служила соха, т.е. пространство земли, которое мог запахать ее владелец руками 3-х человек при 3-х лошадях. Обыкновенно несколько сох вместе выставляли конного ратника: в случае опасности он выставлялся от 4-х сох, в обыкновенных — от 10-ти.

Кроме рати немаловажную часть древнего войска составляли охочие люди и наемные дружины. Наемные дружины первоначально создавались из варягов. От них пришлось отказаться, так как варяги в большинстве случаев отличались крайне беспокойным и буйным нравом, позволяли себе бесчинства и были чрезвычайно требовательны в вопросах их содержания. Впоследствии князья предпочитали нанимать в дружины половцев, печенегов, венгров, чехов, поляков и других.

Вследствие разделения общества на касты, военное знание и право носить оружие и заниматься войной стало исключительным занятием особых каст или поколений.

В то время военные касты занимали первое, либо одно из первых мест среди прочих.

Наследственность военного знания имела не только позитивные, но и негативные последствия. Сыновья считали бесполезным и даже невозможным изменять и совершенствовать то, чем руководствовались и что им передавали отцы, и хранили эти наследственные навыки и опытность, как неприкосновенную святыню. [7]

В силу этих обстоятельств, военное дело, достигнув определенных пределов, далее почти не развивалось.

Кроме того, вследствие обогащения, роскоши, изнеженности и развращения нравов дружинники утрачивали воинственный дух. Народ же, отстраненный от военного знания, чуждый и даже неприязненный военным сословием, делался невоинственным, неспособным к войне и легко подпадал чужому владычеству{3}.

Лица военных каст с молодых лет приготовлялись к военному званию соответственным воспитанием: гимнастические и военные упражнения, охота против диких зверей и т. п. имели целью развить и укрепить телесные и нравственные силы юноши, сделать его мужественным и храбрым, способным к военному делу.

Число дворян и боярских детей, составлявших исключительное военное сословие, росло весьма быстро. Период «военной демократии» сменяется более жесткой системой повинности.

Овладев в 1500 году в Новгороде Великом обширными землями. Иван III впервые раздал боярским детям поместья. Раздача дружинникам земель, как средство привлечения их к службе, обязывало их владельцев в случае войны являться в назначенное место и в назначенный срок с определенным количеством пеших и конных ратников.

Дружинники отставлялись от службы за старостью, болезнями и ранами. Освобожденным от воинский службы выдавалась отставная грамота. На их место назначались сыновья и внуки. Если же они были малолетними, то давалась отсрочка до взросления. За неявку на службу поместья отписывались, а уклоняющийся от нее подвергался наказаниям.

Первым постоянным войском в России было стрелецкое, Стрельцы набирались из свободного городского и сельского [8] нетяглового (не облагавшегося налогами) населения. Поступившие в стрельцы освобождались от всех городских повинностей, получали от казны землю, дом, денежное содержание, хлебный провиант, а при отправлении в поход — деньги на подъем. При этом, вступавший в стрелецкое войско, должен был представить положительное свидетельство в своей доброй нравственности и верности.

Дети стрельцов записывались в Стрелецкий приказ и по достижении совершеннолетия верстались в полки.

По кончине царя Федора Михайловича московские стрельцы стали злым орудием в руках властолюбивой царицы Софьи. Стрельцы 4-х московских полков (ок. 4000 чел.) , направленные после Азовских походов 1695-1696 гг. в Великие Луки, сместили своих командиров и двинулись к Москве (1698 г.) . 18 июня 1698 года они были разбиты, а 1239 из них были казнены{4}.

Царь Борис Годунов, сознавая превосходство западных государств в военном деле, вербовал из них в русскую службу охотников. В последние годы его царствования в русском войске была дружина из 2.500 человек, собранная из поляков, шведов, датчан, шотландцев и др. Иностранцы получали от казны значительное содержание и управлялись своими командирами.

По воцарении Василия Шуйского (русский царь в 1606-1610 гг.) дружина была распущена. Царь Михаил Федорович (первый из рода Романовых) в 1631 году пытался воссоздать дружину, однако его попытка окончилась неудачей: немцы, которых он набирал в дружину, поссорились между собой и дружина распалась.

Вследствие этого с 1633 года было решено набирать на русскую службу только начальных людей, а солдат брать из своих. К концу царствования Федора Алексеевича [9] (царствовал с 1676 по 1682 гг.) в русском войске насчитывалось 25 конных полков и 38 пехотных{5}.

В 1700 году стрелецкое войско и войска иноземного строя были расформированы Петром I.

В рассматриваемый период большое значение придавалось снабжению двора служилыми людьми.

Чтобы разъяснить, каким образом двор снабжался ими в XVII столетии и почему эти люди были тесно связаны с двором, приведем выдержку из известнейшего труда В.О. Ключевского, носящего название «Боярская дума».

Как отмечают историки прошлого{7}, прямых указаний на то, чему обучали стольников царицы и царя, нет. Тем не менее, при помощи некоторых косвенных данных, можно составить себе об этом достаточное представление.

В древней Руси учение являлось благоприятной случайностью и не было системою. Навык заменял все сложные педагогические приемы обучения. Средством же заставлять его приобретать. служила розга. В ее силу так верили, что не стеснялись сочинять ей оды и помещать в буквари. В одном из таких букварей мы находим такое восхваление этого «педагогического» средства:

И волю злую к благу прилагает.

Деятельность Петра I так глубоко затронула все народные интересы, что и поныне существуют разные точки зрения на сей счет: одни порицают ее, другие безудержно восхваляют.

Не входя в оценку тех или иных позиций, отметим, что развитие русского общества вызвало настоятельную потребность разрешить политические задачи, вызванные предыдущим царствованием.

Как это не прискорбно, но эти задачи можно было тогда решить при помощи пушек. Пушки же, по меткому выражению С.О. Ключевского, привели к школе, а еще раньше к финансовым реформам.

«Народ собрался в дорогу и ждал вождя», — так охарактеризовал положение допетровской Руси русский историк С.М. Соловьев. Таким вождем нации стал Петр I.

Трудно сегодня со всей очевидностью указать на все факторы, связанные с формированием личности Петра I и его взглядов на военное дело.

Тем не менее фактом является то, что в его судьбе большое значение сыграли «потешные войска».

Известна история создания этих войск. В начале I683 года товарищи детства Петра были размещены в подмосковном [12] селе Преображенное, где вместе с юным царем занимались военными играми, называемыми «потешными».

В конце этого года в число «потешных» стали записываться и взрослые. Первым 30 ноября 1683 года в потешные записался придворный конюх С. Бухвостов. Он считается первым солдатом{9}.

В 1687-1688 гг. из потешных были сформированы два полка — Преображенский и Семеновский.

Отметим, что уже в эти годы начинает складываться система взглядов Петра I на вопросы военного образования».Потешные» потребовались Петру не как забава. Следует признать справедливыми обобщения в этой области, сделанные, историком А. М. Назаровым{10}.

«Идея потешных, — считает он, — подготовка народа к тому, что потребуется ему на войне. Цель — подготовка воинов, для которых «солдатчина» была бы не ненавистной неволей, а гранильной мастерской, в которой они приобретали бы однообразные грани того кристалла, что сиял в руках победоносцев изумительным блеском».

Что же касается пути к тому, то программа реализации названной цели включала:

1) развитие физической силы и ловкости детей 9-12 лет путем игр на воздухе и гимнастических упражнений; военному строю не придавалось особого значения;

2) развитие в детях смелости и предприимчивости путем ввода в игры некоторой доли опасности и риска. Для этого использовались лазанье по обрывам, оврагам, переходы по зыбким мостам, бревнам, игры в разбойников. Во время этой игры «потешные» незаметно для себя постигнут сторожевую службу, разведку, опытом дойдут до сознания что «больше побеждает разум и искусство, нежели множество»; [13]

3) обучение владеть оружием, не только ружейным приемам, но и умению стрелять и колоть. Царь Петр с 12 лет уже стрелял из пушки;

4) ознакомление «потешных» с военной техникой и приучение пользоваться ею;

5) выработка дисциплины, чувства чести и духа товарищества;

6) познание отечества и уяснение его исторических задач путем ознакомления «потешных» с наиболее яркими и наиболее мрачными страницами нашей истории:, а также с силами и стремлениями наиболее опасных соседей;

7) развитие любви к государю и отечеству;

8) привитие «потешным» любви к армии.

Такова была программа, которую шаг за шагом реализовывал Петр I.

Понять суть и характер преобразований Петра I в военном деле можно, если принять во внимание особенности личности этого человека{11}.

Если сопоставить Петра I и его предшественника царя Алексея Михайловича, то можно сделать вывод о резком отличии этих двух людей: отец в соответствии с византийскими традициями выглядел неземным существом, а сын не стремился к чисто внешней представительности

Черты характера Петра I не дают основания для создания иконописного портрета этого человека. Они были многогранными и подчас противоречивыми. Петр мог быть вспыльчивым и хладнокровным, жестоким и милосердным, требовательным и снисходительным, грубым и нежным, расчетливым и опрометчивым.

Пестрота черт характера Петра тем не менее не противоречит представлению о цельности его натуры. Монолитность его образу придавала идея служения государству, в которую глубоко уверовал царь и которой он подчинил свою деятельность. [14]

Начало службы Отечеству Петр вел не со времени вступления на престол (1682) и даже не с года отстранения от регентства царевны Софьи (1689) , и, наконец, не со дня смерти брата Ивана (1696) , с которым формально делил власть, а со времени личного участия в акциях государственного значения. Имеется собственноручная записка Петра, где он точно датирует начало своей службы: «Начал служить с первого Азовского похода бомбардиром, когда каланчи были взяты», т.е. организацию Азовского похода, безуспешную осаду крепости Петр I не включил в свой послужной список.

Петр ввел порядок, согласно которому продвижение по службе ставилось в зависимость от личных заслуг человека. Примечательно и то, что и для себя он не делал исключений, получая чины за руководство боевыми действиями. В первом Азовском походе царь числился бомбардиром. Из второго похода, увенчавшегося успехом, он возвратился в чине капитана. Следующий чин Петр, судя по его письму Ф.Ю. Ромодановскому, получил вне очереди — 6 августа 1706 года. Причем царь считал, что этот чин присвоен ему с авансом. Генеральское звание ему было присвоено после победы под Лесной и Полтавой. 6 августа 1713 года он был произведен в полные генералы{12}.

Действовать, что-то делать, куда-то спешить, находиться в постоянном движении — считалось нормальным состоянием царя. Со временем эта жажда деятельности приобрела тот поучительно-педагогический характер, который активно воздействовал на окружающих. Когда царь строил корабль, штурмовал крепость или стремительно преодолевал большие расстояния, он делал это для того, чтобы личным примером воодушевить окружающих, показать необходимость рациональности того или иного дела.

В научных знаниях Петра I прежде всего интересовала утилитарная сторона, возможность использовать их на практике. Математикой и астрономией царь интересовался [15] потому, что знания той или иной науки составляли фундамент навигации, кораблестроения, артиллерийского дела и фортификация. Юриспруденцией он интересовался в той мере, в какой она помогла осуществлению административных преобразований, история привлекала его возможностью извлечь уроки из прошлого для настоящего.

Петр-практик брал верх над Петром-теоретиком и при составлении важнейших документов. Многие именные указы Петра по вертикали имеют 3 среза: мотивировочную часть; изложение содержания нормы или правительственной распорядительной меры; перечень угроз за их неисполнение.

Отличительной чертой петровских указов была их рассудительность. В то же время Петр I не уповал на магическую силу своих разъяснений. Более того, царь-рационалист не верил, что разум его подчиненных достаточен для усвоения той или иной меры. Недостаток разума, по его мнению, должен был компенсироваться страхом.

Другими словами, такое разъяснение совершенно необходимо для понимания идей и направлений в области развития военного дела и военного знания, которые были произведены в петровскую эпоху.

Историк Устрялов считает, что первая идея создания отечественных военных школ пришла Петру I в 1698 году{13}. Такая школа по его мнению была вскоре создана в Москве. Называлась она «школой цифирной и земледелия». В 1699 году во время пожара Москвы она сгорела.

Вслед за этим по приказу Петра I от 14 января 1701 года создается новая школа в Сухаревой башне в Москве, где «быть математических и навигационных, т.е. мореходно хитростных наук изучению». Эта школа обучала не только мореходным наукам, но и давала широкий круг знаний по артиллерии, фортификации и геодезии.

Царь понимал, что западные государства ушли далеко вперед в развитии военного образования. Многие из них с [16] древнейших времен имели особые учреждения, в которых с малолетства люди готовились к военной службе. В 1653 году в Пруссии были образованы три кадетских академии»{14}.

По всей вероятности, эти и другие факты нацелили устремления Петра I к созданию у нас постоянного войска по образцу европейских армий. В этих заботах царь привлекал на русскую службу иностранцев и посылал многих русских людей для обучения за границу.

Примечательно и то, что Петр не рассчитывал на бескорыстие иностранцев, а вводил в действие надежный экономический механизм. Так, к примеру, штатом I711 года были введены два оклада: «иноземный» и «русский». Согласно ему денежное содержание офицеры получали следующее{15}:

В отношении иностранцев-офицеров Петр I придерживался четкой линии: там, где создавалась возможность заменить иностранца русским, такая замена производилась немедленно; в то же время Петр бережно относился к тем иностранцам, которые проявили себя с лучшей стороны и приносили несомненную пользу государству.

Возвращаясь к «шкоде математических и навигационных наук», [17] следует обратить внимание на такие сведения.

Во-первых, уже с первых лет своего существования данная школа делилась на две части: школу верхнюю и школу нижнюю. В число предметов «верхней» школы входили: арифметика, геометрия, тригонометрия, архитектура и фортификация. Это говорит о том, что «верхняя» школа, по существу была уже высшим учебным заведением, т. к. там изучалось «инженерство».

Bo-вторых, дворянство с большой неохотой посылало учиться в школу своих детей, не видя практической целесообразности в этом обучении, т.к. та или иная степень родовитости позволяла получать чины и без образования.

Петр I, зная об этом, со свойственной ему практичностью задействовал ряд надежных рычагов.

Первое, что он сделал, это издание указа о явке в школу под угрозой «потеряния чести и живота». Думается, эта мера оказала влияние на определенную часть дворянства.

В 1714 году он задействовал еще один механизм, стимулирующий стремление дворян к образованию. В этом году было объявлено, что дворянин не может жениться, если не представит свидетельства о сдаче экзамена из грамоты, цифири и части геометрии. По мнению Петра, это было то образование, которое позволяло пользоваться правами взрослого человека{16}.

Но самым большим изобретением Петра I, на наш взгляд, было то, что ему удалось поставить в прямую зависимость продвижение по службе от образования и реальных заслуг офицера, нарушив тем самым древнюю традицию — действие принципа родовитости при решении вопросов продвижения по службе.

О том, как к этому решению шел Петр I, следует рассказать подробнее.

До 1712 года в России не существовало никаких правил [18] производства офицеров в следующие чины: оно проходило по усмотрению высшего начальства.

Петр, естественно, видел все несовершенство этой системы. Он знал, что таким порядком злоупотребляют. Вот почему первый шаг в отношении упорядочения практики производства в чины связан с введением в штат полевой армии некоторых статей относительно офицерского содержания и чинопроизводства.

14 апреля 1714 года Петр I издал указ, где царь определял пределы компетенции старших воинских начальников при производстве в чины: право присвоения генеральского и полковничьего звания он закрепил за собой, производить в подполковники и майоры было разрешено фельдмаршалам, производство офицеров в чины вплоть до капитана стало правом полных генералов.

Новый шаг в этом направлении был сделан I января 1719 года. Продвижение по службе было поставлено в зависимость от наличия вакансий и результатов баллотировки 2-3-х претендентов на продвижение.

Как это происходило на практике, рассказывается в работе И. Пушкарева{17}.

Штаб и обер-офицеры полка, в котором открывалось производство в офицеры, собирались вместе, читали имена представленных в следующий чин, рассматривали заслуги, отличия их, познания в науках. и клали в общую кружку избирательные и неизбирательные баллы.

Число баллов отмечалось председателем в особых списках против каждого баллотируемого кандидата. Списки представлялись государю и он обыкновенно награждал чинами получивших больше баллов.

Но если государь при баллотировке замечал пристрастие, излишнюю благосклонность или строгость товарищей, то приказывал вновь производить баллотирование, сам [19] являлся в собрание и объяснял свое мнение относительно баллотируемого.

Новые изменения в чинопроизводстве были внесены 7 марта 1721 года. Согласно указу Петра I баллотирование надлежало отправлять только при переходе из ранга в ранг. В связи с этим были установлены 3 ранга:

— 1 ранг — при производстве из унтер-офицеров в обер-офицеры;

— 2 ранг — при производстве из обер-офицеров в штаб-офицеры;

— 3 ранг — при производстве из штаб-офицеров в генералы.

Производство из чина в чин в рамках одного ранга стало проводиться при наличии вакансии по принципу старшинства. В то же время, генералы должны были баллотироваться при каждом повышении чина, вплоть до фельдмаршала{18}.

Вершиной достижений в этой области является разработка «Табели о рангах» 1722 года. Этот документ устанавливал обязанность гражданской и военной службы дворян, соотношение военных, гражданских и придворных чинов, порядок чинопроизводства. Служебная лестница состояла из 14 ступенек, или рангов (1-й ранг — фельдмаршал, а 14-й — прапорщик) .

В основу чинопроизводства была положена не порода, не даровитость, а личные способности, образование, опыт и храбрость офицера. Это обеспечивало продвижение по службе недаровитым, но способным офицерам всех уровней достояния».Табели» открывали возможность производства в офицерский чин представителям других (недворянских) сословий, если те проявили себя на поприще службы государству. Примечательно и то, что получивший первый офицерский чин, становился потомственным дворянином{19}. [20]

Таковы рычаги, которые использовал Петр I для приобщения молодых людей к военному знанию, военному образованию.

Благоприятно на развитие военного образования повлияли и другие действий Петра I, как, к примеру, издание в 1713 году указания офицерам и унтер-офицерам Преображенского полка в свободное время заниматься «инженерству». В 1721 году этот указ был распространен и на другие строевые полки.

Позитивное значение имел и факт, что благодаря инициативе Петра I с 1708 года начинается перевод иностранных книг с голландского, французского, немецкого сочинений Кугорна, Вобана, Блонделя, Римплера и др. Причем, Петр I сам зачастую являлся их редактором.

Таким образом, Петр I положил начало созданию системе военного образования в России. Заимствуя некоторые принципы и методы из западного опыта, Петр, тем не менее, предпринял попытку дать развитие отечественным аспектам этой подготовки. Великий преобразователь России, один из немногих государственных деятелей того времени, понял необходимость специализированной подготовки офицеров.

Петра I можно с большим основанием считать родоначальником русской военной школы. С начала ХVIII века, благодаря уму и бурной деятельности Петра I возникло не только новое по качеству русское войско, но и стала складываться стройная, система подготовки офицерских кадров.

Поучительной является и та система стимулирования потребности в образовании, которую задействовал Петр Великий. Созданное Петром оказалось настолько прочным, что последовавшие за ним «временщики» не смогли до конца вытравить петровский дух подготовки войск и офицерских кадров.

Инженерная, артиллерийская, военно-медицинская, военно-морская школы сделали при Петре первые шаги по подготовке квалифицированных офицеров для России. [21]

П. И. Ягужинский (1683-1736) , сподвижник Петра I, будучи послом при прусском дворе, близко познакомился с устройством тамошних кадетских корпусов и возбудил вопрос об учреждении таковых в России.

29 июня 1731 года по проекту Б.К. Миниха (1683-1767) , президента военной коллегии при царствовании Анны Иоановны (1693-1740) было принято решение об учреждении шляхетского кадетского корпуса. Открытие корпуса последовало 17 февраля 1732 года (справка: шляхетство-общее название дворянства в ХVII-ХIХ вв.) .

Еще ранее, 18 ноября 1731 года Сенатом был издан «Устав корпуса кадетов», включавший в себя 28 параграфов. Выбор столицы, как места учреждения корпуса, основывался на мнении Миниха, что молодым людям полезнее учиться там, где для них могут быть созданы лучшие условия для приобретения военного знания.

Согласно устава, по учению кадеты делились на 4 класса. Каждый класс располагался в отдельном помещении и кроме этого делился на отдельные «камратства» или товарищества, состоявшие каждое из 6-7 человек{20}.

Каждому кадету разрешалось держать при себе на собственный счет двух служителей, при обязательном условии: кадету из русских следовало иметь служителей из иностранцев иностранцам — из русских.

Как единственная награда за успехи и хорошее поведение, уставом было определено получение прямо по выпуску, из корпуса первых офицерских чинов: от унтер-офицерского и прапорщичьего до чина поручика.

Примечателен тот факт, что поступление в корпус не влекло за собой непременной обязанности продолжать военную [22] службу. Это обстоятельство наложило свой отпечаток на систему преподавания, структуру учебных предметов. В учебный план корпуса, наряду с военным обучением, были введены: иностранные языки, история, география, юриспруденция и другие предметы.

Обучение в корпусе было довольно суровым и это толкало кадет к побегам из него. Побеги из кадетского корпуса участились, что побудило в мае 1733 ввести наказание за побеги, а именно: за первый побег — отсылку для учения с солдатскими детьми в гарнизонную школу на полгода, а за вторичный побег — до 3-х лет. Причем, по отбытии наказания, бывшие кадеты снова водворялись в кадетский корпус. И только после 3-го побега виновный, понеся телесное наказание, направлялся в солдаты или матросы без учета выслуги лет{21}.

Именным указом кадетскому корпусу в марте 1737 года было предписано ввести публичные экзамены{22}.

Испытание в науках вверялось проводить особой комиссии, под председательством одного из сенаторов. Сначала экзамены проводились всего 2 раза за все время пребывания воспитанников в корпусе (при достижении ими 12 и 16 лет) . Спустя некоторое время экзамены были установлены для кадет всех корпусов ежегодно в два срока: 15 марта и 15 сентября.

Из сенатского указа от 11 мая 1737 года, касавшегося поведения шляхетских недорослей, состоявших при разных коллегиях, видно, что в то время была введена новая для кадет форма поощрения — разрешение лучшим из них являться по праздничным дням ко двору.

Для приучения кадет к несению гарнизонной службы ежедневно из них наряжался почетный караул на посты к графу Миниху, а по торжественным дням и к покоям самой [23] государыни. По воскресным дням по одному кадету из каждой роты назначались в ординарцы к графу Миниху, причем их предварительно тщательно инструктировали «как к начальнику подходить и ему комплимент делать».

Примечателен и тот факт, что именным указом кадетскому корпусу от 6 сентября 1737 года. в виду замеченного увлечения строевыми занятиями со стороны командования корпуса, было предписано ограничить эти занятия одним днем в неделю, а тех кадет, которые проявили склонность к наукам и вовсе освободить от них, выделив им это время для слушания лекций по наукам{23}.

Толчком к перестройке системы военного образования в России послужила Семилетняя война (1756-1762 гг.) , где главным противником русских войск были прусские войска.

Война явилась суровым испытанием двух систем подготовки войск и офицерских кадров: русской и прусской.

Прусская система середины ХVII века имела крайне реакционный характер. Фридрих II, получив в наследство 50-ти тысячную армию, вскоре увеличил ее численность до 200 тыс. На содержание этой армии тратилось три четверти всего бюджета.

Комплектовалась армия из наемников, не менее половины из которых составляли иностранцы. Офицерами в армии Фридриха могли быть только дворяне-юнкера. В целом же военные чины в Пруссии имели неограниченные полномочия и права по отношению ко всему остальному населению.

Требование «не рассуждать» было основой всей дисциплины прусской армии».От офицера до последнего рядового, — писал Фридрих II, — никто не должен рассуждать, но лишь исполнять то, что приказано»{24}. Средством достижения слепого повиновения служила муштра, т.е. система психофизиологического подавления воина. Стремление выработать в солдате и офицере «рефлекс подчинения» был заложен в системе [24] подготовки войск. Индивидуального обучения там не существовало. Учили действовать только подразделениями, частями и целой армией. Обучение сводилось прежде всего к строевой подготовке и стрельбе залпами. Стрелять нужно было не целясь: главное при этом было не терять равнения в строю и добиться одновременности залпа.

Успех прусской армии обеспечивался мощным первым натиском. Если противника не удавалось ошеломить с самого начала, то положение прусских войск вскоре становилось незавидным — они терпели поражение. Так было и в ходе Семилетней войны, когда в результате успешных действий русских войск в 1761 году Пруссия была на грани катастрофы и только благодаря Петру III, заключившему мир с Фридрихом II, она ее избежала.

Русское военное искусство, система военного обучения и подготовки военных кадров оказалась более совершенной, нежели прусская система подготовки войск.

Тем не менее, ход войны заставил обратить внимание просвещенных умов того времени на вопросы военного образования.

В 1756 году начальником артиллерийской и инженерной школы стал граф П.И. Шувалов (1710-1762) , один из организаторов русской армии в Семилетней войне. В педагогических вопросах он находился под влиянием М.В. Ломоносова (1711-1765) . Под влиянием и при непосредственном участии Ломоносова он в 1758 году представил императрице доклад о преобразовании артиллерийской и инженерной школ.

Дело в том, что эти школы находились в плачевном состоянии. Достаточно сказать, что на содержание инженерной школы казной отпускалось всего лишь 855 рублей в год. Здесь не было ни хороших учителей, ни хороших воспитателей.

Требовалось приблизить дело обучения к той системе, которая уже существовала в Сухопутном (шляхетный кадетский корпус был переименован в Сухопутный в 1743 г. ) и [25] Морском кадетских корпусах (Морской корпус создан в 1743 году) .

В докладе П. И. Шувалова относительно содержания обучения в проектируемом корпусе сказано:

«Понеже военные науки материи столь богатые, что их подробно описать трудно, то только некоторые оглавления, для знания о чем трактовано будет, объяснить можно, того ради предписывается обучать:

1) всему тому, что до военного дела касается, как-то экзерцицию, конную и пешую, солдатскую и унтер-офицерскую, а особливо маршировать вперед, вбок, вкось и назад, тихо, посредственно и скоро...

2) художеству военному — каким образом офицеру во всяком фронте обращаться, как в роте и полку повеления делать, как стрельбу всякую производить, как одету солдату должно быть...

3) науке военной — как всякий фронт строить, зачав от фронта ефрейторов до фронта полкового...{25}

Назначение иностранных языков объяснялось так: офицер должен был уметь читать труды иностранных авторов. Знание истории и географии политической, так как история, по мнению Шувалова, открывает завесу древности и представляет великих героев и полководцев. География политическая дает также массу полезных познаний.

В проекте содержались предложения по организации публичных экзаменов и поощрении отличившихся в учении. В частности, в нем содержалось предложение оставлять на некоторое время в стенах школы тех, кто проявил себя в науках, а затем выпускать из нее на один ранг выше{26}.

К сожалению, реализовать этот проект из-за Семилетней войны не удалось. Тем не менее, эти меры подготовили школу к преобразованию в кадетский корпус, что совершилось уже в царствование Екатерины II. [27]

Надо полагать. что в этот период серьезно начинает осмысливаться идея целенаправленности в подготовке офицерских кадров, составляются своеобразные наброски профессиограммы, отражаемые в солидных книгах, принимающих статус уставов{27}.

Все активнее пробивает себе дорогу и мысль о «незыблемых», «вечных» правилах военного дела. Эта мысль, в частности, находит свое воплощение в труде Р. Монтекукколи (1609-1680) , австрийского военного теоретика, фельдмаршала{28}.

Думается, что начало эта идея все же берет из трудов другого политического и военного деятеля — итальянца Н. Б. Макиавелли (1469-1527) .

По мнению Ф. Энгельса, Макиавелли был первым достойным упоминания писателем нового времени.

В силу того обстоятельства, что идея «вечных» истин стала впоследствии стержневой в определении целевого назначения и содержания обучения, есть смысл показать эти самые «вечные» истины Макиавелли.

В своем главном труде «Военное искусство» он излагает эти истины:

I. Все, что полезно вашему противнику, вам вредно, и, наоборот, все, что вредно, может клониться к вашей пользе.

2. Чтобы избежать многих опасностей и получить большую вероятность успеха, необходимо как можно тщательнее наблюдать за неприятелем и постоянно заниматься образованием своего войска.

З. Не вводите никогда в дело своих войск, не обучив их по надлежащему и не вселив в них самонадеянности: не вступайте в бой, если они не уверены в победе. [26]

4. Гораздо вернее можно победить врага голодом, нежели железом; успех на войне зависит от счастия больше, нежели от храбрости.

5. Наилучшими соображениями по всей справедливости должны считаться те, которые сохраняются в тайне до времени назначенного для их исполнения.

6. Нет ничего важнее в военном деле, как умение оценивать удобнейшие обстоятельства и не пропускать их.

7. Храбрость не всегда бывает врожденною; но преимущественно приобретается военным образованием и привычкою.

8. Дисциплина важнее храбрости.

9. Весьма полезно переманивать на свою сторону приверженцев противника, если только можно полагаться на их верность. Потеря в беглых чувствительнее для неприятеля, нежели потеря в убитых, потому, что первая усиливает противника...

10. Располагая армию в боевой порядок, гораздо выгоднее оставить сзади первой линии часть войск в резерве, нежели употреблять их для увеличения длины фронта.

11. Трудно победить того, кто умеет оценивать, как свои, так и неприятельские силы.

12. На войне мужество важнее, нежели многочисленность войск...

13. Ничто не устрашает войска так, как предметы, поражающие их своей новостью и неожиданностью...

14. Кто преследует опрокинутого противника, не сохраняя порядка в собственных войсках, тот добровольно уступает врагу победу.

15. Полководец, не заботящийся о продовольствии своих войск, подвергается несомненному поражению.

16. При выборе места для боя необходимо обращать внимание на состав и свойства различных родов войск, как своих, так и неприятеля.

17. Чтобы удостовериться, нет ли шпионов в лагере, должно ставить солдат в назначенные для них помещения, тогда шпионам не будет места. [27]

18. Ежели вы полагаете, что неприятель проник в ваши намерения, то всего лучше будет переменить их.

19. Советуйтесь со многими, вверяйтесь избранным.

20. Полководец должен решиться на сражение только в случае необходимости; либо тогда, когда бой обещает ему верные выгоды.

21. Для избежания замешательства, не должно, в продолжение боя, изменять непрестанно назначение частей войска.

22. Весьма легко поправить заранее предусмотрительные случаи, но нет ничего труднее, как превозмочь неожиданные препятствия.

23. Война требует солдат, оружия, денег и хлеба.

24. Истинный воин не должен высоко ценить ни вкусной пищи, ни богатой одежды»{29}.

Совсем недавно при одном упоминании о каких-то «вечных» правилах военного искусства, реакция была однозначной: таких правил не может быть.

Так ли уж верна данная позиция сегодня? Ведь существуют же наиболее общие (всеобщие) законы философии. Не следует ли предположить, что и в военном деле, военном искусстве существуют такие же всеобщие законы? Думается, что на этот вопрос можно ответить только положительно.

Да, есть такие всеобщие законы, своеобразная философия военного искусства. Дело лишь в том, чтобы найти и верно сформулировать их. Всегда ли это удавалось? Нет, думается, не всегда. Не входя в анализ правил Макиавелли, тем не менее, укажем, что в них много рационального, подтвержденного последующей военной практикой.

Подчеркнем и другое: наши предки были прозорливыми людьми — они предприняли попытку учить будущих офицеров не частностям, а философии военного искусства, закладывая тем самым фундаментальную основу в эту подготовку.

Подводя итог сказанному, отметим позитивное развитие теории и практики военного образования в рассматриваемый [28] период. К числу проявившихся тенденции можно отнести следующие: дальнейшая специализация военного образования; гуманизация содержания; разворачивание системы стимулов учения; придание обучению планово-организующего начала; выделение необходимых приоритетов в подготовке будущих офицеров.

Фактом является и то, что военному образованию все это время большое внимание уделяли царствующие особы, обеспечивая тем самым необходимое финансирование его, отбор контингента обучаемых и воспитателей. Издание именных указов по кадетским корпусам и другим военным школам поднимали престиж военной подготовки и тем самым стимулировали процесс подготовки офицеров.

Новый этап в развитии военного образования связан с именем Екатерины II (1729-1796) , вступившей в царствование в 1762 году.

Уже 25 октября этого года она утверждает «Устав нового артиллерийского и инженерного шляхетского корпуса», тем самым возводя практику инженерно-артиллерийской подготовки на новый уровень. На содержание нового корпуса была выделена сумма в 33.226 руб. 76 коп. Копейки, указанные здесь имеют определенное значение хотя бы потому, что на пищу каждому кадету в день отпускалось по 10 коп.{30}

Штат нового корпуса был определен в 146 человек. При корпусе учреждалась «школа художеств», которая готовила молодых людей для унтер-офицерских должностей в этом же корпусе и мастеровых для него.

Что касается наук, изучаемых в корпусе, то кроме артиллерии и фортификации, преподавались ряд других наук. [29]

В то же время, при постановке обучения мысль была такова: будущим офицерам следует преподавать артиллерию и фортификацию таким образом, чтобы один и тот же офицер мог бы отправлять при необходимости обе службы.

Чтобы в науках не происходила «какая слабость», при корпусе ежегодно положено было производить экзамены, причем лучшие кадеты, получившие еще в ходе обучения за отличные успехи звание «сержант» и «унтер-офицер», при выпуске получали чин подпоручика артиллерии и инженерного корпуса. Те же, кто этого звания не удостоился, выпускались в войска «штык-юнкерами или прапорщиками». Оставшаяся часть юнкеров («те, которые в науках были нерачительны») выпускались в специальные войска (артиллерию и инженерные войска) унтер-офицерами и рядовыми.

За дурное поведение кадет переводили в «школу художеств», в наказание.

Относительно сухопутного кадетского корпуса произошло заметное изменение: согласно указа Екатерины II от 7 марта 1765 года она стала шефом этого корпуса.

Историки считают, что большое влияние на нее в это время оказал генерал-поручик И.И. Бецкой (1704-1795) .

Интересна судьба этого человека. Незаконный сын фельдмаршала И.Ю. Трубецкого, он мальчиком был отправлен в Копенгаген, где получил хорошее военное образование и поступил в датский кавалерийский полк. Но несчастный случай заставил его оставить службу. Выйдя в отставку, он основательно занялся своим образованием. Возвратившись в Россию, он достаточно быстро сделал карьеру, сначала при императрице Елизавете, затем при Екатерине II.

Благодаря Бецкому, в сухопутном кадетском корпусе вводится ряд новшеств, стимулирующих процесс познания наук кадетами.

Так, выпуск из корпуса в том или ином чине был поставлен в прямую зависимость от успехов в обучении и поведении. При выпуске были установлены 7 экзаменов. Если [30] выпускник заканчивал обучение и при этом показывал высокие знания в 2-х науках, то он выпускался в войска прапорщиком; если высокие результаты он показывал в 5-ти науках, то получал звание подпоручика; при успехах в 7-ми науках — выпускник получал чин поручика.

Неспособных к военной службе велено было выпускать в «статскую» соответствующими чинами. Те же кадеты, которые при хорошем поведении не получали позитивных результатов даже по двум предметам, выпускались в войска с сохранением звания «кадет», но с определенными привилегиями: если они желали, им выдавалось до производства в офицеры по 60 руб. в год; некоторые отличия были и в мундире. В последующем им могло быть присвоено офицерское звание{31}.

Педагогические воззрения Екатерины II и ее главного помощника И. И. Бецкого наиболее рельефно выразились в «Новом уставе сухопутного кадетского корпуса», утвержденного 11 сентября 1766 года{32}.

Следует подчеркнуть, что этот документ составлен под влиянием педагогических сочинений Ш.Л. Монтескье (1689-1755) , Монтеня (1533-1592) , Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) . Этот факт объясняется тем, что Екатерина II состояла в переписке с рядом французских просветителей, предлагала некоторым из них (Ж.-Ж. Руссо) принять участие в преобразовании учебных заведений России.

Суть предложений И.И. Бецкого заключись в следующем. Для того, чтобы создать в России «новую породу людей», необходимо организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шести — летнего возраста должны пребывать в течение 10-12 лет. По его мнению, их следует изолировать от окружающих, с тем чтобы не подвергать «развращенному» влиянию среды. Большое значение И.И. Бецкой придавал воспитанию, утверждая, что «корень всему злу и добру — воспитание». [31]

Главными средствами нравственного воспитания, «воспитания сердца», Бецкой считал «вкоренение страха Божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми и сострадательными к бедности и несчастию{33}.

Примечательно «Расписание наук для пяти возрастов воинского и гражданского звания», помещенное в названном ранее Уставе{34}. Все науки разделены на четыре категорий:

Анализ данного перечня предметов и их иерархии позволяет сделать вывод о том, что специальное (военное) обучение здесь стояло далеко не на первом месте. Впрочем, все это согласуется с позицией Бецкого, бывшего противником ранней специализации.

В результате складывалась ситуация, которую точно подметил С.Р. Воронцов. О системе Бецкого он писал: «Стремление быть универсальным и знать все, приводит к тому, что не знают ничего... Офицеры, выходившие из нашего старого кадетского корпуса, были хорошие военные и только; воспитанные же Бецким, играли комедии, писали стихи, знали, словом, все, кроме того, что должен знать офицер»{35}.

Рассматриваемый период отмечен рядом новшеств в педагогическом деле.

Так, в качестве наставления для преподавателей в корпусах была дана книга под названием «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи, изданной по Высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй. В С.-Петербурге. 1783 г.»{36}

В этой книге, думается, впервые в России было сказано о звании, качествах и поведении учителя, о том, как следует поступать с учениками сообразно с их индивидуальными способностями.

В это время в свет выходит книга И. В. Волынцова по артиллерийскому делу{37}, которая, на наш взгляд, составлена весьма поучительно. Благородна и цель автора — соединить воедино теорию и практику. Каждая глава этой книги имеет продуманную дидактическую структуру: после названия [33] главы шло уточнение понятия, раскрытие важнейших положений, доказательства, задачи на усвоение материала, необходимые схемы.

«Уставом» 1766 года вводился порядок награждения лучших кадет золотыми и серебренными медалями, выдаваемыми при особо торжественной обстановке и от высочайшего имени. В 1789 году отдельной книжкой было издано положение о медали под названием: «О преимуществах в получении медали за прилежание и доброе поведение». Согласно этому положению награжденный имел право обедать за отдельным столом, являться без приглашения к директору корпуса или к штаб-офицеру, уходить в увольнение без свидетельства о прилежании и поведении, необходимого для других кадет. При встрече с ними другие кадеты должны были отдавать им честь.

Выдача медалей лучшим, с одной стороны, способствовала развитию самолюбия у кадет, побуждала их к соревнованию друг с другом, а, с другой стороны, вызывала и нежелательные последствия — зависть неудачников и различные трения{38}.

В качестве поощрительной меры продолжала осуществляться практика приглашения ко двору по воскресным и высокоторжественным дням лучших кадет старших возрастов.

Соответственно принятым в то время педагогическим идеям Бецкого, воспитание кадет направлялось на развитие у них нравственных качеств, чувств гуманности и человеколюбия. С этой целью устраивались, например, «праздники для бедных». Кадеты должны были прислуживать нищим, калекам и старцам, выслушивать их рассказы.

В то же время в корпусе велась достаточно жесткая борьба против четырех врагов: вина, азартных игр, лености и обмана{39}.

Если «Уставом» 1766 года не предполагалось применять телесных наказаний, то на практике их избежать не удалось: за «маловажные» проступки применялось наказание [34] «фухтелем» (рапирой, обшитой сукном) , а за более существенные проступки полагались розги в присутствии собрания кадет. Тех же, на кого не действовали эти средства, переводили в строй рядовыми и унтер-офицерами.

В 1784 году Екатерина II утвердила проект преобразования Артиллерийского и Инженерного кадетского корпуса. По новому штату увеличивалось число кадет (с 166 до 400) ; кадеты делились на 3 возраста (ранее было пять) . Характерно и то, что в новом проекте красной нитью проводилась мысль о превалировании воспитания над обучением.

С целью привлечения лучших людей для преподавания в кадетских корпусов в новом уставе (1784 г.) введена глава «О правах учителей и учащихся». Указывая, что всякое учение будет считаться неуспешным, если наряду с развитием ума, не будет приложено старания об исправлении сердца, устав говорит, что первой обязанностью каждого учебно-воспитательного заведения является именно забота о том, чтобы из своих питомцев сделать добродетельных граждан. Достичь же этого можно лишь при тщательном отборе учительского персонала{40}.

В системе военно-учебных заведений в 1774 году произошли некоторые изменения: 26 апреля в Ораниенбауме была создана школа для греческих мальчиков на 200 человек. Так было положено начало созданию военно-учебного заведения для иностранцев{41}.

Было бы неправомерным не принять во внимание роль и место в изучаемом процессе А.В. Суворова (1730-1800) . Суворов не служил в военно-учебных заведениях и, тем не менее, он оказал существенное влияние на умы и сердца офицеров его эпохи и последующих столетий.

Как известно, А.В. Суворов создал оригинальную и прогрессивную систему взглядов на способы ведения войны и боя, обучение и воспитание войск, во многом опередив время. [35]

Суворов, будучи командиром Суздальского полка. написал для своих офицеров инструкцию под названием «Полковое учреждение» (1764-1765) , а позже — свой знаменитый труд «Наука побеждать» (1795-1796) .

Более глубоко понять мысли и идеи А.В. Суворова можно, зная особенности его личности.

Характерно то, что болезненному мальчику, казалось был закрыт путь в офицеры. Тем не менее Суворов проявил волю и победил слабость и болезни.

Если после Петра I стал предаваться забвению его наказ о том, чтобы каждый будущий офицер «с фундаменту солдатское дело знал», то Суворов не пренебрег этим наказом. Он принял солдатчину не как систему мелочных и угнетающих обязанностей, от которых надо уклоняться, но как необходимое и поэтому увлекательное начало длительного пути{42}.

Он начал выполнять трудную программу. Первый пункт ее значил: не притворяться солдатом, а претвориться в него — познать его психологию, особенности, привычки, быт, досконально изучить его душу.

Историк А. Петрушевский по этому поводу писал: «В русской солдатской массе много привлекательного. Здравый смысл с безобидным юмором; мужество и храбрость, спокойные, естественные, без поз и театральных эффектов, но с большим подбоем искреннего добродушия; умение безропотно довольствоваться малым, выносить беды и невзгоды так же просто, как обыденные мелочные неудобства. Суворов был русский человек вполне погрузившись в солдатскую массу для изучения, он не мог не понести на себе ее сильного влияния. Он сроднился с ней навсегда: все, на что она находила отголосок в его натуре, выросло в нем и окрепло или же прочно усвоилось и укоренилось»{43}.

С ранних лет проявилось одно ценное качество Суворова: [36] извлекать для себя пользу из самых, казалось бы, малоинтересных поручений. Так, выполняя обязанности санитара в госпитале, он сделал для себя вывод о том, что сюда лучше не попадать, а раз так, то необходимо укреплять свое здоровье.

Поэтическое описание личности А.В. Суворова дал А.С. Шишков:

Здесь человек лежит на смертных непохожий.

На клиросе, в глуши, с дьячком он басом пел

И славою, как Петр иль Александр, гремел.

Ушатом на себя холодную лил воду

И пламень храбрости вселял в сердца народу.

Не в латах, на конях, как греческий герой,

Не со шитом златым, украшенным всех паче,

С нагайкою в руках и на казацкой кляче

В едино лето взял с полдюжины он Трои...

Одною пищею с солдатами питался,

Цари к нему в родство, не он к ним причитался.

Был двух империй вождь; Европу удивлял;

Сажал на трон царей и на соломе спал.

Со вступлением на престол Павла I (1754-1801 гг.; русский царь с 1796 года) начались новые изменения в военном управлении и системе подготовки офицерских кадров.

Прежде всего эти преобразования отразились на кадетских корпусах. Желая ближе познакомиться с их жизнью, Павел I взял их в свое непосредственное ведение. Он потребовал от директоров корпусов личных докладов о всех нуждах последних, о ходе жизни каждого корпуса, о всех выпускаемых из корпуса кадетах, о принятии в корпус новичков, о производстве в чины и наградах корпусных офицеров.

Особую заботу Павел проявил об улучшении строевой подготовки кадет и ужесточении воинской дисциплины.

Имели место и другие изменения в жизни корпусов: малолетние воспитанники были сведены в специальное отделение и отданы под надзор особого женского служебно-воспитательного персонала; кадетские роты стали именоваться по фамилиям своих шефов; прием и выпуск из корпуса становился ежегодным, а не через 3 года, как было ранее{49}. [41]

В 1798 году Павел I учредил Военно-сиротский в С.-Петербурге и его отделения в гарнизонах для «воспитания детей недостаточных штаб и обер-офицеров и нижних чинов гвардии и артиллерии, преимущественно из сирот»{50}.

Военно-сиротский дом был составлен из 2-х отделений: дворянского на 200 мальчиков и 50 девочек и солдатского. Положение о Военно-сиротском доме было утверждено 23 декабря названного года. В 1829 году это учреждение было переименовано в Павловский кадетский корпус.

Учрежденное в 1778 году генералом Зоричем на его иждивение Шкловское благородное училище, в 1797 году было переименовано в Шкловский кадетский корпус, а в 1824 году переведено в Москву и стало называться 1-м Московским кадетским корпусом.

В 1800 году изменились названия двух ведущих военно-учебных заведений сухопутных войск: Императорский Сухопутный Кадетский корпус стал носить название 1-го Кадетского корпуса, а Артиллерийский и Инженерный шляхетский Кадетский корпус стал называться 2-ым Кадетским корпусом.

Начало царствования Александра I (1777-1825 гг., царь с 1801 по 1825 гг.) ознаменовалось созданием ряда новых военно-учебных заведений. По проекту П.А. Зубова (1767-1822) , последнего фаворита Екатерины II, было предложено устроить 17 военных училищ, в задачу которых входила подготовка молодых людей для поступления в кадетские корпуса. Таких училищ открыли, тем не менее три: в Туле (I801) , Тамбове (1802) и Оренбурге (1825) {51}.

В 1802 году был учрежден Пажеский Kopпус{52}, как военно-учебное заведение (для подготовки гражданских чиновников он был открыт еще в 1759 году) . [42]

Определенное представление о привилегиях названных военно-учебных заведений сухопутного ведомства может дать таблица расходов на их содержание по состоянию на 1818 год{53}:

Анализ данных, помещенных в таблице, дает возможность сделать вывод о том, что по степени финансирования (а значит, и престижности) можно говорить о четырех группах военно-учебных заведений:

к первой группе относится [43] Пажеский корпус (в пересчете на одного человека в нем в среднем приходилось 1071 руб.) ;

ко второй группе — 1, 2 Кадетский корпуса и 1-й Московский Кадетский корпус (соответственно: 570, 588 и 531 руб.);

к третьей — Военно-сиротский дом (487 руб.);

к четвертой — Дворянский полк (239 руб.) .

С 1799 года берет начало Медико-хирургическая академия. В целом же, специальная медицинская подготовка началась в России еще в 1707 году при Петре I. Большой госпиталь в Москве приютил у себя первое училище, где для лекарского дела начали готовить людей{54}.

Слушатели первого набора Meдико-хирургической академии набирались из учеников названного училища, а также из лиц, окончивших духовные семинарии, причем набор производился по поручению Синода врачебными управами на местах.

Впервые в истории России 29 июня 1801 года было разработано специальное «Постановление о диспутах для получения докторского звания». Оно, в частности, гласило:

1. Каждый желающий получить докторское достоинство, должен в Медико-хирургической академии защитить сочиненную им, на латинском языке, напечатанную диссертацию с приобщением разных частей врачебной науки положениями.

2. Он обязан доставать в Конференцию Академии надлежащее число экземпляров его диссертации для почетных членов коллегии и профессоров медицинских факультетов.

З. За неделю пред назначенным днем для защищения диссертации Конференция должна повестить вышеозначенным особам печатною программою, в коей означить место, день и час диссертации.

4. Возражающие могут быть академические и посторонние...

5. Чтобы диспут вообще не более 3-х часов продолжался, то всякому из возражающих полагается не более ½ часа...

6. Диспуты проводимы должны быть на латинском языке...

7. Никто не должен прерывать диспута...{55} [44]

Деятельностъ этого военно-учебного заведения имеет и еще один поучительный пример. Нам известно о том, что массовая посылка русских людей для обучение за границу началась Петром I.

В то же время, порядок их деятельности там не всегда четко определялся. Руководство Медико-хирургической академии разработало инструкцию для посылаемых за границу. Положения этой инструкции, поучительны. В ней рекомендуется:

1. Останавливаться на пути в каждом городе, где есть высшие учебные заведения и обозревать их; затем в избранных городах должно слушать науки по специальности.

2. В выбранном городе пробыть не более ½ -1 года, ½ года — в других городах Германии и затем на 1½ года отправиться в Эдинбург и Лондон.

3. Следует посещать и другие города, не указанные в наставлении каждому врачу отдельно, вообще не пропустить случая присутствовать на практических занятиях.

4.Живя в Германии, учиться английскому языку, чтобы в Англии не терять время на изучение этого языка.

5. Заниматься главным образом выбранной специальностью, для чего будут все по приезде подвергнуты экзамену.

6. Вести записки о замеченных редкостях и отсылать записки о своем пребывании в посольства.

7. Сообщать о всяких открытиях и усовершенствованиях.

8. Быть хорошего поведения и вежливого обращения и влиять в этом смысле на своих сотоварищей и доносить, если они бесславят отечество своим дурным поведением.

9. Тратить деньги очень бережно и стараться, скопив их, прожить несколько дольше за границей.

10. Исполнять все предписания Конференции, как только они будут получены.

11. Повиноваться своим иностранным учителям{56}.

Посылка студентов за границу началась в 1803 году. [45]

Ежегодное содержание командируемого составляло 1.000 рублей.

Новый этап в развитии военно-учебных заведений этого периода связан с 1805 годом и принятием 21 марта этого года «Плана военного воспитания».

Согласно «Плана» воспитание молодых дворян предполагалось начинать в губернских военных училищах, а заканчивать в столичных кадетских корпусах.

В связи с тем, что в царствование Александра I русская армия увеличилась почти вдвое, возникла проблема с офицерскими кадрами: кадетские корпуса уже не успевали справиться с поставленной задачей.

Вот почему в 1807 году при 2-м Кадетском корпусе было образовано особое учреждение, названное сначала «Волонтерным корпусом», а затем переименованное в «Дворянский полк». Цель данного учреждения заключалась в том, чтобы дать возможность дворянским детям, получившим первоначальное домашнее воспитание и образование, путем изучения военных наук, прямо (т.е., не оканчивая какого-либо другого военно-учебного заведения) получить офицерский чин в армии.

Численность обучаемых в Дворянском полку была к концу 1808 года около 600 человек, а в 1818 г. достигла уже 2.236 чел. В Дворянский полк шли в основном те, кто имел невысокую подготовку и желал побыстрее получить офицерский чин. Весь режим этого заведения основывался, главным образом, на строгом содержании воспитанников, строевой подготовке, изучении уставов{57}.

Таким образом, в период царствования Александра I существовало одновременно как бы три разряда военно-учебных заведений, отличавшихся по режиму, престижности, характеру подготовки обучаемых.

29 марта 1805 года учреждается особый «Совет о военно-учебных заведениях». В положении о «Совете» [49] говорилось, что, его цель — «ввести единство и общие начала в воспитание питомцев, для чего на членов Совета возлагается высшее наблюдение над внутренней жизнью и распорядками во всех военно-учебных заведениях». Названный «Совет» начал свою деятельность под председательством великого князя цесаревича Константина Павловича (1779-1831) , участника походов А.В. Суворова, чей тайный отказ от права на российский престол послужил поводом для восстания 14 декабря 1825 года.

До учреждения данного «Совета» каждое военно-учебное заведение устраивало свою внутреннюю жизнь, систему обучения и воспитания, исходя из личных качеств и педагогических способностей своих директоров. Теперь же «Совет» стал диктовать свои условия всем военно-учебным заведениям.

Как это уже бывало ранее, внимание было обращено на внешнюю, показную сторону подготовки — строевую выучку и дисциплину. В силу этих обстоятельств было предписано: ежедневно проводить разводы и занятия строевой подготовкой с кадетами; ежедневно назначать караул из них под командованием обер-офицера; привлечь в корпуса лучших офицеров-строевиков; ужесточить наказания, отдав предпочтение наказаниям телесным.

Несколько более мягкое воспитание было в Пажеском кадетском корпусе, ибо там готовились молодые люди для придворной службы. В уставе этого корпуса говорилось, что «обхождение с пажами должно быть вежливое, непринужденное и без грубости, не только на деле, но и на словах, так как исполнение обязанностей должно быть не страха ради, а убеждения»{58}.

В 1811 году, по приказанию Константина Павловича в кадетских корпусах и Дворянском полку вводится новая мера: во главе каждого корпуса и батальонов Дворянского полка ставится «гренадерская» рота, в которую переводятся [46] из других рот корпуса кадеты вне зависимости от своего роста, а в зависимости от успехов в обучении. Особое положение гренадерской роты явилось поощрительной мерой лучших кадет. Лучшие кадеты этой роты производились в унтер-офицеры. В 1830 году эта мера была отменена.

С целью поднятия престижа службы офицеров в кадетских корпусах офицерам 1-го и 2-го Кадетских корпусов в 1810 году были пожалованы преимущества одного чина против армии. Со 2 апреля 1811 года эти преимущества были распространены также на офицеров Пажеского корпуса, а с 22 июля 1825 года — на офицеров Военно-сиротского дома и Московского Кадетского корпуса.

Изучаемый период характерен созданием новых специализированных военно-учебных заведений:

— 14 марта 1812 года учрежден Гаапаньемский топографический корпус для подготовки к военной службе детей финских уроженцев (с 1819 года он называется Финляндским кадетским корпусом) ;

— в 1815 году в Москве открыто училище колонновожатых для подготовки молодых людей к службе в генеральном штабе (в 1823 году это училище переведено в С. — Петербург, а в 1826 году упразднено);

— в 1819 году создается Главное инженерное училище (позднее преобразованное в Николаевскую инженерную академию и Николаевское инженерное училище) ;

— в 1820 году было создано Главное артиллерийское училище (позже преобразованное в Михайловскую артиллерийскую академию и Михайловское артиллерийское училище) ;

— в 1823 году учреждается Школа гвардейских подпрапорщиков и юнкеров в составе одной роты при гвардейском корпусе для воспитания портупей-прапорщиков и юнкеров гвардейской пехоты{59}; [47]

— в 1824 году учреждено Неплюевское Оренбургское училище для детей, отцы которых служили в иррегулярных войсках{60} Оренбургского корпуса, а также детей из Средней Азии (училище названо Неплюевским в честь сенатора Неплюева, основателя Оренбургской губернии) .

Изменения коснулись и Военно-сиротского дома. С 1805 года его воспитанники стали называться кантонистами{61}. В 1824 году кантонисты поступили под непосредственное начальство А..А. Аракчеева (1769-1834) , всесильного государственного деятеля правления Александра I.

Роль Аракчеева в деле подготовки офицерских кадров пока до конца не выяснена. Думается, она была немалой, если судить о его месте в государственной иерархии. Вот почему представляется необходимым дать характеристику этого человека.

Послужной список Аракчева таков: 1783-1787 гг. — учится в Артиллерийском и Инженерном шляхетском кадетском корпусе; с 1792 г. — инспектор Гатчинской артиллерии, Гатчинский губернатору 1796 г. — Петербургский комендант; с 1788 по 1803 гг. увольняется со службы Павлом I; с 1803 года восстанавливается на службе Александром I в должности инспектора артиллерии; с 1808 года — военный министр; 1810 года — председатель военного департамента Государственного совета; в 1815-1825 гг. — фактический руководитель государства.

Нет таких качеств отрицательного характера, которыми бы не наделяли Аракчеева современники. Мемуары, исследования историков свидетельствуют о его жестокости и беспощадности, тщеславии, трусости и мелочности, ханжестве, лживости и коварстве. [48]

А.С. Пушкин (1799-1837) также не оставил без внимания эту фигуру, ярко выразил отношение к Аракчееву:

Чем же объясняется выдвижение Аракчеева, его длительное пребывание у власти?

Аракчеев представлял тот класс, который по всей Европе терял свои привилегии, но оставался могущественным классом в России. После войны 1812 года, в условиях обострения классовой борьбы, дворянство особенно остро почувствовало нерасторжимую связь с самодержавием и зависимость своего благополучия от силы и крепости самодержавной власти.

Аракчеев представлял символ того человека, который был нужен дворянству. Ведь для него реформы были не нужны. Нужна была сильная власть, чтобы не потерять привилегий. Но он никогда не выступал против реформ и тем самым не давал себя в качестве мишени прогрессивным силам.

Другой характерной чертой Аракчеева было то, что он был прирожденный чиновник-бюрократ. Он маниакально любил порядок, который носил внешний, формальный характер и проявлялся в установлении единообразия, симметрии, монотонности и т. п. Для Аракчеева было свято соблюдение приказа и служебной субординации. Он терпеть не мог проявления личной инициативы, «умничанья».

Конечно, Аракчеев был неглупым человеком, обладал деловой хваткой, умел быстро входить и разбираться в самых различных вопросах. Но его внимание привлекали мелкие дела. И в этом проявлялась его натура. Измельчание верховной власти, стремление регламентировать все стороны жизни и быта — характерная черта абсолютизма, особенно в период. его заката{63}. [49]

Пример Аракчеева показывает, какой вред общему делу может нанести утонченный карьерист и бюрократ, если он попадает в высший эшелон власти; как к вопросам единообразия, симметрии и т.п. может свести сложные проблемы, подменив суть вопроса внешними, формальными процедурами.

Есть все основания говорить и о том, что формализм и казенщину Аракчеев внес и в деятельность военно-учебных заведений.

Самоуправство Аракчеева, его вред делу роста могущества Российского, как, впрочем, и другие причины привели к активизации демократических движений в России, в частности, движения декабристов.

О декабристах в настоящее время написано немало{64}.

Тем не менее, в большей степени известны их планы государственного переустройства, демократизации общества, их взгляды на вопросы воинской службы. В меньшей степени представлены их позиции по вопросам формирования офицерского корпуса, образования офицеров. Правда, и здесь есть движение вперед: Иркутское книжное издательство выпустило солидную серию работ декабристов{65}.

Нас же интересует вопрос о том, под влиянием каких факторов формировались их прогрессивные взгляды на военное дело и вопросы подготовки офицерских кадров.

Думается, что без ошибки можно определить один из них: влияние просвещенной Европы. Освободительный поход в Европу «раскрыл» глаза многим из них на положение дел в военной области, экономическом развитии, мировую культуру, вопросы демократизации. Естественно, пример, достойный подражания, не мог быть незамечен лучшими офицерами. [50]

Видимо от их взора не ускользнули свободолюбивые мысли лучших людей России и Запада, среди которых были такие имена, как А.Н. Радищев (1749-1802) и Р. Бернс (1759-1796) . Данное предположение основывается на том, что названные мыслители жили в близких временных интервалах, а также на том, что их, на наш взгляд, объединяет духовное родство.

Ода «Вольность» (1783) , «Путешествие из Петербурга в Москву» (1790) А.Н. Радищева, думается, были известны декабристам довольно хорошо.

Думается и свободолюбивые стихи Роберта Бернса, шотландского поэта, не прошли бесследно мимо сознания декабристов. Будоражил и продолжает будоражить ум его стих:

При всем при том,
При всем при том,
Хоть весь он в позументах, —
Бревно останется бревном
И в орденах и лентах!

Король лакея своего
Назначил генералом,
Но он не гложет никого
Назначить честным малым

При всем при том,
При всем при том,
Награды, лесть и прочее
Не заменяют ум и честь
И все такое прочее!

Настанет день и час пробьет,
Когда уму и чести
На всей земле придет черед
Стоять на первом месте{66}. [51]

Николай I (1796-1855; русский царь с 1825 года) , обеспокоенный восстанием декабристов, не только жестоко расправился с ними{75}, но и принял некоторые упреждающие меры, в частности отдал распоряжение о приведении к присяге на верноподданство кадет{76}. [56]

С первых дней своего царствования Николай I учредил Комитет под председательством министра народного просвещения Л. Шишкова, «дабы сличить и уравнять все уставы учебных учреждений империи, а также рассмотреть и подробно определить на будущее время все курсы учения, означив и сочинении, по коим они впредь должны быть преподаваемы»{77}.

Такого же упорядочения требовали и военно-учебные заведения, которые до Николая I не имели строгой системы: они разновременно открывались, не имели четких программ и учебных планов. Случалось так, что в одном учебном заведении преобладала тактика, в другом — артиллерия и т. п. Причем, речь шла не о специализации, а о тех предпочтениях, которые имели место в разных военно-учебных заведениях.

До создания в мае 1826 года особого комитета по рассмотрению учебных вопросов в военно-учебных заведениях, Николай I поручил генерал-адъютанту А.А. Жомини (1779-1869) изложить свои соображения по предмету преподавания военных наук.

В особой записке, представленной Николаю, Жомини задается вопросом: следует ли военные науки (тактику, стратегию, военную историю) преподавать всем без исключения лицам, производимым в офицеры, или же только тем, которые по своим способностям, любви к военному делу, могут рассчитывать на командование частями войск или занятие высших должностей в военной иерархии?

Вопрос этот он решает в пользу того, чтобы во всех военно-учебных заведениях были преподаваемы хотя бы первоначальные познания из тактики и стратегии, «даже в том случае, если бы это грозило наполнить полки недоучившимися учеными...»{78}

Достичь этого можно, полагал Жомини, учредив в Петербурге [57] Центральную стратегическую школу, назначение которой было бы приведение к единству начал и методов преподавания тактики и стратегии во всех военно-учебных заведениях.

По мысли Жомини, элементарное преподавание этих предметов необходимо было проводить в военно-учебных заведениях под надзором начальника Центральной школы, в которую бы поступали лучшие ученики этих заведений тотчас, по производству их в офицеры. Здесь для них был бы обязателен 2-х летний курс обучения, причем первый год был бы посвящен теоретическому изучению военных наук, а второй — исключительно практическим и письменным занятиям по этим же предметам. Этим последним занятиям Жомини придавал особое значение, справедливо полагая, что, требуя самостоятельности мысли и труда, они гораздо быстрее, чем лекции, смогут развить молодых людей.

Главные затруднения Жомини видел в подборе лиц, которые бы приняли на себя руководство данной школой.

На проекте Жомини Николай I написал:

В связи с наступившими впоследствии войнами (персидской и турецкой) , проект был оставлен без решения.

По своей инициативе к нему возвратился Жомини и 1 февраля 1829 года вновь представил записку Николаю I об организации генерального штаба и о специальной подготовке офицеров для него через военную академию. Записка вновь была оставлена без последствий в связи с разгаром войны России с Турцией до октября 1829 года.

В октябре названного года записку рассмотрела специальная комиссия, назначенная Николаем, и пришла к выводу, [58] что проектируемая школа должна быть не школой генерального штаба, а академией, т.е. учреждением, которое распространяет своей влияние и на другие части армии.

Николай внес уточнение: при составлении расписаний занятий непременно оставить один день в неделю для практических строевых учений, «дабы эти занятия отнюдь не были пренебрегаемы, а, напротив, тесно связаны с теоретическим преподаванием других отраслей военного искусства»{80}.

Придавая большое значение проектируемому учебному заведению, как академии, Жомини предлагал создать в нем обстановку не только учебного, но и ученого заведения, учредив академический совет, почетных членов и членов-корреспондентов из числа окончивших курс офицеров, дабы академия и по выпуску их на службу, могла следить за их учеными занятиями.

После включения в состав комиссии генерала Нейгарта в проекте появляются новые предложения: офицеры должны жить вместе («так их легче контролировать») ; на время обучения они должны быть прикомандированы к гвардейским полкам Петербургского гарнизона и вместе с ними нести службу, посещая занятия в вечернее время и во время, свободное от службы («чтобы не забывали службу») . При этом офицеры-слушатели должны, по мнению Нейгарта, получать содержание из этих полков и находиться в подчинении строевого, а не академического начальства.

Жомини активно протестовал против этих предложений и добился того, что Николай разрешил офицерам-слушателям жить на частных квартирах, а также принял решение о подчинении слушателей академическому, а не полковому начальству. В то же время, прикомандирование к гвардейским полкам для несения службы было узаконено. Правда, чтобы упорядочить этот процесс, он потребовал отправлять офицеров на учения всем классом в один день недели. В караулы было предписано ходить по очереди, но не более 2-х раз в месяц.

Одновременно было принято решение о назначении нескольких [59] строевых штаб-офицеров для надзора за образом жизни и поведением обучающихся офицеров.

8 апреля 1830 года Жомини вновь представил проект академии на обсуждение, но и этот вариант был подвергнут решительной обработке. На этот раз в комиссии принимали участие генералы Чернышев, Нейгардт и фельдмаршал Дибич. Последний внес в проект свои соображения относительно включения в учебную программу курса древней военной истории (ранее предполагалось ограничиться изучением военной истории от Петра I) , награждения медалями отличившихся офицеров и др.{81}

Положение о военной академии появилось в печати под названием «Устав военной академии» 4 октября 1830. г. На нем значится резолюция: «Быть по сему. Николай». В уставе определены: цель учреждения академии, порядок приема в нее, система обучения, обязанности профессорско-преподавательского состава и слушателей.

В «Уставе» говорится: «Для образования офицеров к службе генерального штаба и для вящего распространения военных познаний, учреждается в Санкт-Петербурге, при главном штабе его Императорского величества, Военная Академия»{82}.

Порядок приема в академию определен таким образом. В военную академию был открыт доступ для поступления гвардейских и полевых штаб-офицеров в чине до штабс-капитана. Кроме этого, директорам Школы гвардейских подпрапорщиков, Пажеского и Кадетских: корпусов (первого, второго, Павловского, Московского и Финляндского) было предоставлено право представлять по начальству для поступления в военную академию лучших выпускников.

Офицеры, представленные к поступлению в академию, должны быть не моложе 18 лет, отличные по способностям, трудолюбию, прилежные в науках, нравственности и поведению. Поступающие из полков, должны были представить от начальников [60] дивизий аттестаты о хорошей нравственности, отличном пове дении и усердном исполнении всех обязанностей по службе.

Поступающие в военную академию, должны выдержать мены из 6-ти областей знаний (языки, математика, военные науки, ученье, история, география) {83}:

Поступающий должен был набрать не менее 2/3 от положенной суммы баллов, причем, по математике, военным наукам, российскому языку также нужно было набрать не менее 2/3 суммы баллов, назначенных на эти науки{84}.

Курс военной академии был рассчитан на 2 года и разделен на 2 отделения: теоретическое (1 курс) и практическое (2 курс) . В теоретическом отделении военные науки преподавались [61] профессорами и адъюнктами (в современном звучании — доцентами) . Всего изучалось 16 предметов: 1) российская словесность; 2) общие понятия об артиллерии; 3) малая тактика; 4) начальные основы топографии и геодезии; 5) глазомер и искусство судить о местности; 6) кастраметация, или наука о лагерях и позициях; 7) логистика, или все касающееся подробностей маршей; 8) фортификация (полевая и долговременная) ; 9) высшая тактика (разбор тактических сражений) ; 10) военная география; 11) военная статистика; 12) военная история; 13) стратегия; 14) военная литература; 15) обязанности и должности офицера генерального штаба; 16) верховая езда{85}.

Офицер, окончивший теоретический курс мог, быть возвращен в полк по его желанию.

В практическом отделении (на 2-ом курсе) офицеры под надзором профессоров и адъюнктов сами упражнялись: а) в сочинениях по предложенным темам по военным наукам; б) в составлении всякого рода военных описаний; в) в практической съемке местности.

«Устав» определял порядок награждения отличившихся по окончании академии{86}:

Интересно и то, что на каждой медали вырезалось имя получившего оную. [62]

Названный документ устанавливал шесть видов взысканий, накладываемых на офицера-слушателя{87}:

1.Словестное увещание

2. Словестный выговор в присутствии товарищей

3. Выговор, внесенный в книгу приказов по академии

4. Арест домашний

5. Арест на гауптвахте

6. Арест на гауптвахте с внесением в Формулярный список, что влекло за собой исключение из академии.

Как показала практика, взыскания с самого первого года работы академии стали использоваться очень часто. Малейшая провинность офицеров подвергалась наказанию. Из приказов по академии видно, что опоздание на лекцию или невнимание на ней грозило слушателю выговором, прогулка офицера рядом с юнкером завершалась иной раз арестом. Каждый малейший случай служил поводом, или к грозному приказу по академии, или же к не менее грозной беседе директора (им стал генерал Сухозанет, a не Жомини, как предполагалось ранее) со всеми собранными офицерами и постоянным составом академии. Так, заходя в академический зал, директор заметил, что казачий офицер держит руки в карманах шаровар. Этот факт послужил поводом для общего собрания всех офицеров академии, где в резкой форме было объявлено, что «подобное неприличие, может быть допустимо разве где-нибудь в трактире, но не в стенах академии, этого святилища науки»{88}.

«Устав» четко определял обязанности профессорского состава. Профессору вменялось в обязанности:

1. Преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно.

2. Преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учиненными в других странах Европы.

3. Присутствовать при всех испытаниях офицеров, как поступающих в военную академию, так и находящихся в оной.

4. Рассматривать сочинения офицеров практического отделения.

5. Руководствовать адъюнктов или помощников своих по [63] общим правилам, в высшие учебные заведения принятым{89}.

Профессора и адъюнкты были обязаны преподавать свой предмет в точном соответствии с требованиями, утвержденными Советом академии. Они не имели права вносить изменения в свои лекции без позволения академического начальства.

Для профессоров были установлены дифференцированные оклады, причем со временем в них происходили разного рода подвижки{90}:

В «Уставе» был определен и порядок пенсионного обеспечения профессорско-преподавательского состава. Размер пенсии устанавливался в зависимости от класса в служебно-должностной иерархии (профессор принадлежал к 6 классу в «Табели» о рангах, адъюнкт — к 8-ому, учитель — к 9-ому) , а также от выслуги лет: прослуживший 25 лет получал полный оклад, прослуживший 20 лет — половину, 15 лет — одну треть оклада{91}.

Содержание офицера — слушателя до 1852 года ограничивалось [64] жалованием по чину и добавочными 500 рублей на покупку книг{92}.

Позитивен тот факт, что принятием «Устава» не ограничилась деятельность профессорско-преподавательского состава академии по поиску педагогических средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения лучшего усвоения предметов обучения.

В этом отношении примечательно «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках», высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем говорится{93}:

«Успехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного понимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способностей; а следовательно и должны быть оцениваемы сколько можно приблизительно к тому образом.

Пять степеней, для того принимаемых, разграничиваются следующим образом:

1-я степень (успехи слабые)

Ученик едва коснулся в науках, по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успеха в оной, — или потому, что совершенно нерадел при наклонности к чему-либо иному.

2-я степень (успехи посредственные)

Ученик знает некоторые отрывки из преподаваемой науки, но и те присвоил себе одной памятию. Он не проник в ее основание и в связь частей, составляющих полное целое. Посредственность сия, может быть, происходит от некоторой слабости природных способностей, особливо от слабостей того самомышления, которое он не мог заменить трудом или постоянными упражнениями. Отличные дарования, при легкомыслии и праздности, [65] влекут за собой те же последствия.

3-я степень (успехи удовлетворительные)

Ученик знает науку в том виде, как она была ему преподана; он постигает даже отношение всех частей к целому, в изложенном ему порядке; но он ограничивается книгою или словами учителя; приходит в замешательство от соприкосновения вопросов, предлагаемых на тот конец, чтобы он сблизил между собою отдаленные точки; даже выученное применяет он не иначе, как с трудом и напряжением...

4-я степень (успехи хорошие)

Ученик отчетливо знает преподанное учение; он умеет изъяснить все части из начал, постигает взаимную связь их и легко применяет усвоенные истины к обыкновенным случаям.

Тут действующий разум ученика не уступает памяти, и он почитает невозможным выучить что-либо не понимая. Один недостаток прилежания и упражнения препятствует таковому ученику подняться выше.

5-я степень (успехи отличные)

Ученик владеет наукою: весьма ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает различные части, сближает самые отдаленные точки учения, с проницательностью довольно изощренною упражнением, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, где сомневаться и что можно возразить против теории.

Все сие показывает, что ученик сделал преподанную науку неотъемлемым своим достоянием; что уроки послужили ему только полем для упражнения самостоятельности, и что размышление при помощи чтения книг, к той науке относящихся, распространило познание его далее, нежели позволяло нередко одностороннее воззрение учителя на вещи.

Только необыкновенный ум, при помощи хорошей памяти, в соединении с пламенной любовью к наукам, а следовательно, и с неутомимым прилежанием, может поднять на такую высоту в области знания».

Не трудно догадаться, что пятая степень успеваемости [66] представляет собой идеальную цель, которую видели в то время составители названного документа. Творческое мышление, самостоятельность и нестандартность суждений, развитая любознательность, широкие и обширные познания, думается, вполне достойные цели развития личности в академии.

В апреле 1854 года Конференция академии приняла следующую систему баллов для оценки познаний офицеров{94}:

Ежегодно стали публиковаться «Отчеты» директора военной академии (с 1833 года) . В «Отчетах» показывалось, каких успехов в обучении слушателей достигла академии и какие задачи ей приходилось решать в истекшем году. В частности, в отчете за 1836 год сказано: «При составлении сего четвертого отчета о действиях Императорской военной академии, я имел целью, как и в прежних отчетах, представить Совету критический разбор всех преподаваемых курсов, беспристрастно рассказать о достоинствах преподающих и показать возросшие успехи в образовании офицеров для службы генерального штаба...»{95}

В целях улучшения качества преподавательского состава предпринималось ряд мер в этой области. Если до 1836 года преподаватели в военно-учебные заведения принимались без ученых аттестатов и без конкурсных экзаменов, а лишь по личному повелению директора, то определенный порядок в этот вопрос был внесен «Положением о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», принятым 27 мая 1836 года. Затем представилась возможность принимать в военно-учебные заведения по конкурсу. В связи с этим в 1853 году было принято «Положение об испытании желающих поступить в военно-учебные заведения». [67]

Основные положения этого документа. выражены в следующих статьях:

«§1. Поступить преподавателем в военно-учебное заведение можно не иначе, как с одобрения ученого комитета.

§2. Ученый комитет одобряет к преподаванию в военно-учебных заведениях: 1) или без всякого испытания; 2) или на основании одной пробной лекции без экзамена; 3) или на основании экзамена и пробной лекции.

§3. Экзамену подвергаются только те из желающих поступить преподавателями в военно-учебные заведения, которые не имеют требуемого сим Положением аттестатов, ни других документов своих познаний.

Экзамен проводится им с той целью, чтобы удостовериться, имеют ли они необходимые для успешного преподавания познания не только в той науке, которую преподавать желают, но и в науках, к ней прикосновенных, насколько этого требует общая связь наук.

§4. Пробной лекции подвергаются все вообще желающие преподавать в военно-учебных заведениях, даже и имеющие... аттестаты, за исключением одних только академиков, профессоров и адъюнктов высших учебных заведений и известных ученых.

Пробная лекция служит для оценки сведений собственно в том же предмете, который преподаватель желает, а также в способности излагать науку ясно, отчетливо и понятно для учеников»{96}.

Эти меры, как показала последующая практика, имели успех, ибо позволяли произвести отбор более квалифицированных кадров для работы в военно-учебных заведениях.

Таким образом, благодаря усилиям многих в России стала функционировать первая военная. академия сухопутных войск — академия генерального штаба. Это обстоятельство наложило свой отпечаток и на всю систему военного образования в России. [68]

В основу совершенствования системы военно-учебных заведений была положена идея необходимости придания единого начала обучению воспитанников данных учреждений.

С этой целью 9 апреля 1830 года учреждаются «Общие положения» и «Устав всех военно-учебных заведений 2-го класса».

Цель создания военно-учебных заведений, указывалось в «Положении», заключается в том, чтобы «дать юному российскому дворянству приличное званию сему воспитание»{97}.

Согласно этому документу, военно-учебные заведения разделялись на три класса:

1 класс — губернские кадетские корпуса. Дворянский полк, Александровский кадетский корпус для малолетних;

2 класс — Пажеский, 1-й, 2-й, Павловский, 1-й Московский кадетские корпуса и Школа гвардейских подпрапорщиков;

3 класс — Артиллерийское и Инженерное училище и Морской кадетский корпус.

Согласно классу, устанавливались привилегии при выборе вакансий, а также льготы по финансированию и набору кадров.

21 мая 1830 года был восстановлен «Совет о военно-учебных заведениях», учрежденный еще 29 марта 1805 года, но затем упраздненный. А в 1832 году состоялось учреждение Штаба по управлению военно-учебными заведениями. Первым начальником этого штаба стал генерал-лейтенант А.И. Кривцов, которого в 1835 году заменил гвардии полковник Я.И. Ростовцев{98}.

«Устав всех военно-учебных заведений 2-го класса» в числе главных задач образования кадет ставил заботу о нравственности (на первом месте здесь ставилось воспитание честности, бескорыстия, справедливости) , физическом развитии воспитанников. [69]

В новом уставе указывались педагогические средства, которые рекомендовалось применять в деле образования кадетов. К поощрительным мерам устав относил: оценку нравственного достоинства воспитанников числом баллов за поведение; производство лучших воспитанников в унтер-офицеры и фельдфебели по окончании курса награждение офицерскими чинами; занесение имен и фамилий отличнейших воспитанников по выпуску в особую книгу; выдача похвальных листов, подарков, математических инструментов и проч.

Но особое значение, как свидетельствуют данные, обращалось на применение системы наказаний. Среди них: замечания и выговоры; стояние у классной доски или за штрафным столом; лишение права играть с товарищами и участвовать в прогулках; лишение одного или двух блюд за обедом; лишение права на отпуск; лишение темляка во время исполнения должности; арест на хлеб и воду; снятие погон; помещение имени виновного кадета на черную доску в классе; надевание серой, из толстого сукна, куртки, вместо кафтана; телесное наказание; выпуск из корпуса нижними чинами в армию{99}.

Сведения, содержащиеся в аттестационных тетрадях кадетов (введены 2 апреля 1835 года) , позволяют сделать заключение о том, что чаще всего к воспитанникам применялись телесные наказания.

Для примера приведем выдержку из одной аттестационной тетради.

Кадет, на которого была заведена аттестационная тетрадь, характеризовался как веселый, но легкомысленный мальчик, умеренных способностей, неохотно принимающий наставления начальников.

Между прочими взысканиями, которым он подвергался, значится: за незнание урока, леность и дурное поведение в классе — наказание 25 ударами розог перед классом и снижение балла за поведение с 7 на 6; он же за незнание урока оставлен [70] на неделю без последнего блюда; он же за то, что принес с собою со стола кашу, поставлен на штраф у столба в обед и ужин. В 1837 году, когда ему было 15 лет, «за грубое обращение с учителем, наказан 40 ударами розог и сбавлен балл за поведение с 6 на 5. В конце концов этот кадет был уволен из корпуса{100}.

Этот и другие примеры говорят о том, что воспитание кадету было довольно суровым. Несколько смягчено оно было с назначением Главным начальником военно-учебных заведений в 1849 г. наследника престола цесаревича Александра II Николаевича, сменившего на этом посту скончавшегося великого князя Михаила Павловича, управлявшего этим ведомством в течение 18 лет. Наследник выразил желание, чтобы в военно-учебных заведениях воспитание строилось на более гуманных началах, ставящих на первый план воспитание личности воспитанника.

Несколько ранее (1835 г.) при корпусах были учреждены «Воспитательные комитеты» из числа корпусных офицеров и старших учителей (наставников-наблюдателей) . Цель учреждения этих «Комитетов», как она указывалась в приказе, заключалась в том, чтобы «единодушным действием всех без исключения лиц, коим доверено воспитание, как физическое, так и нравственное и умственное, стремиться достичь возможно лучшего результата и цельности воспитания»{101}.

Собираясь не менее одного раза в месяц, воспитательные комитеты должны были сообща решать вопросы как относительно мер награждения наиболее отличившихся кадет, так и относительно наложения взыскания на провинившихся. На эти комитеты была возложена обязанность следить за правильностью применения мер дисциплинарного воздействия, для чего ротные командиры обязаны были представлять в комитет все аттестационные тетради кадет.

Наиболее полно целевое назначение образования кадетов [71] выражено в «Наставлении для образования воспитанников военно-учебных заведений», Высочайше утвержденного 24 декабря 1848 года{102}.

Оценивая работу, проделанную Я.И. Ростовцевым (1803-1860) , «Совет о военно-учебных заведениях», указывал:

«1.Цель воспитания кадета... обозначена ясно, отчетливо, в высшей степени религиозно-нравственно и патриотически.

2. Преподавание наук, прямо отвечающих военному назначению воспитанников, указано как цель; прочих же, общих, как необходимое средство.

3. Военно-учебным заведениям поставлено в обязанность приготовлять ни чисто ученого, ни собственно светского человека, а честного и образованного члена семейства и государства, верного подданного и офицера постигающего сознательно прямые обязанности будущего своего назначения.

4. Основа всего воспитания и учения укреплена на развитие нравственности и умственном, а не на труде одной памяти.

5. Все преподавание проникнуто любовию к Вере, Государю, России, Закону и Долгу.

6. Все науки освобождаются от схоластики, от утопических гипотез и предметов придаточных, вредящих и способными учащимся и направлению их воспитания.

7. Учение, верное современному достоинству каждой науки, упрощается до возможности, весьма значительно противу прежнего сокращено и укладывается свободно в рамку кадетского курса.

Совет опасается только одного, что не легко отыскать ученых по каждой науке, которые были бы в состоянии осуществить, в скором времени, все новые и высокие мысли в сих инструкциях изложенные; но если бы это замедлилось, то инструкции сии, тотчас же по их утверждении, принесут уже неисчислимую [72] пользу; они покажут: каждому преподавателю — как учить; каждому инспектору классов — чего от каждого преподавателя требовать; каждому директору и вообще каждому начальнику... — как повторять объем, дух, направление и методу преподавания каждого преподавателя и в каждом военно-учебном заведении»{103}.

«Христианин; верноподданный; русский; добрый сын; надежный товарищ; скромный и образованный юноша; исполнительный, терпеливый и расторопный офицер — вот качества, с которыми воспитанник военно-учебных заведений должен переходить со школьной скамьи в ряды Императорских армий, с чистым желанием отплатить Государю за его благодеяния честною службою, честною жизнию и честного смертию» — так характеризовал, идеальную цель образования кадет И.Я. Ростовцев{104}.

Анализ этой цели приводит к заключению, что большое внимание уделялось созданию надежного фундамента в образовании кадет (христианство и верноподданничество) , развитию нравственных сил личности (скромность, порядочность) и исполнительских качеств.

Налицо и попытка сузить спектр образования офицера до минимума военных наук, некоторая непоследовательность в решении вопросов умственного развития и, прежде всего, самостоятельности и критичности мышления.

Думается, такой поворот был не случайным: это диктовалось классовыми соображениями, прежде всего желанием не допустить вольнодумства в офицерской среде.

Резонно и предположение о том, что революционно-демократические идеи стали беспокоить самодержавие. Сказывались и последствия декабрьских событий 1825 года.

В этот период, в частности, получили развитие ряд педагогических идей В.Г. Белинского (1811-1848) . Он резко критиковал современную ему школу, считая, что учащиеся должны не [73] только усваивать определенную сумму знаний, но и приобретать цельное мировоззрение. В этом отношении, считал он, нужно усовершенствовать умственное образование учащихся.

Особое внимание он придавал таким качественным характеристикам ума, как: широта, глубина, гибкость, самостоятельность суждений.

Кратко покажем, как эти вопросы понимал В.Г. Белинский. Широта ума способствует правильному пониманию действительности, основательности и убедительности суждений. Отсутствие широты ума ведет к односторонности. Подчеркивая значение широты ума в жизни человека. Белинский говорил, что чем больше содержания обнимает собою мысль и чувство, тем больше человек живет и «... мгновения такой жизни существеннее ста лет, проведенных в апатичной дремоте, в мелких действиях и ничтожных целях»{105}.

Он указывал, что для умов поверхностных характерно увлечение внешним, блестящим, теми сторонами предмета, явления, которые прежде бросятся в глаза».Ум основательный» не позволит себе увлечься лицевой стороной предмета, а постарается всесторонне изучить его, вскрыть его сущность.

Глубина ума, по Белинскому, не может быть у человека вне его связи с действительностью.

Правильное понимание происходящего, указывает Белинский, часто требует отказа от устаревших мнений, односторонних взглядов. Это и есть, по мнению Белинского, гибкость ума.

Самостоятельность суждений обусловливает не только прочность знаний, но и освобождает от авторитета, шаблонных способов действий, заставляет пересматривать как чужие, так и свои взгляды, мнения, находить в них ошибки, вносить исправления.

Белинский указывал, что самостоятельность в суждениях присуща людям широких общественных интересов, обладающих глубокими знаниями, страстными убеждениями и сильной волей. [74]

Люди, постоянно находящиеся под влиянием авторитета, не способны развить, выработать самостоятельные взгляды, убеждения. Крайне слабое развитие таких качества, как самостоятельность, критичность, приводит к тому, что человек живет чужим умом, не имеет своего мнения, обезличивается, ибо «... чем человек личнее, тем способнее обращать чужое в свое, т.е. налагать на него отпечаток своей личности»{106}.

Неприятие таких взглядов было не случайно: ведь на протяжении длительного времени господствовала точка зрения о незыблемости военного знания. Эта точка зрения была подкреплена авторитетом Наполеона (1769-1821) .

«Полководец руководствуется собственной опытностью или гением, — утверждал он. — Тактика, инженерная и артиллерийская науки могут быть, подобно геометрии, изучаемы из книг, но знание высших частей военного искусства приобретаются лишь навыком и изучением военной истории и походов великих полководцев»{107}. «Наступательные войны должны вестись, как их вели Александр, Аннибал, Цезарь, Густав, Адольф, Тюренъ, принц Евгений и Фридрих; читайте и изучайте их 83 похода, и образуйтесь по ним — вот единственное средство сделаться великим полководцем и проникнуть в тайны военного искусства. Ум, просвещенный таким образом, отвергнет все правила, несогласные с действиями помянутых великих мужей»{108}.

Позицию Наполеона в отношении образования генералов и офицеров характеризуют его аттестации генералам. находившимся под его началом:

Бертье: дарование, деятельность, мужество, характер — все на его стороне.

Ожеро: много характерности, мужества, твердости, деятельности, имеет военный навык, любим солдатами, счастлив в предприятиях. [75]

Массена: деятелен, неутомим, отважен, решителен и имеет верней взгляд.

Серрюрье: дерется как солдат, не берет ничего на себя, тверд; не имеет хорошего мнения о войсках своих и слаб здоровьем.

Деспенуа: нерадив, бездеятелен; не любим войсками, не становится в бою впереди них; впрочем горд, умен, со здравыми политическими правилами и способен к начальству внутри государства.

Соре: добр, весьма хороший солдат, не довольно образован для генерала и несчастлив.

Аббатучи: неспособен командовать пятьюдесятью солдатами{109}.

Это краткое извлечение из характеристик позволяет сделать заключение о предпочтениях Наполеона: ему импонировал исполнительный офицер, любимый солдатами, активный в исполнении предписаний, смелый в предприятиях. В то же время он «опускал» такие важнейшие характеристики личности, как инициативность, самостоятельность. Умные люди ему, конечно, были нужны. Но это были те умные люди, которые, говоря современным языком, не высовывались, а имели здравый смысл держаться в тени выдающегося полководца.

Итак, мы видим, что прогрессивные мысли по поводу использования образования как средства развития личности, пробивали себе дорогу. Но не менее сильной была тенденция, связанная с формальным подходом к организации военного образования, т.е. подготовкой «чисто военного специалиста», человека знающего военное дело в рамках тех образцов и предписаний, которые спускались сверху.

Надо отметить и тот факт, что в рассматриваемый период предпринималось немало мер по повышению престижности педагогического труда в военно-учебных заведениях.

К числу таких мер можно, во-первых, отнести принятие в [76]

1836 году «Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», в котором устанавливался порядок определения, увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведениях{110}.

Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В 1835 году была введена новая должность — «наставник-наблюдатель», которую получал один из старших преподавателей, фактически выполняя те обязанности, которые ныне на общественных началах выполняет председатель предметно-методической комиссии в ввузе.

Понятие о степени дифференциации в оплате труда преподавателей дает следующая таблица{111}:

Разница в 100 рублей в оплате труда наставника-наблюдателя и старшего учителя по тем временам была довольно существенной и, думается, позволяла стимулировать рвение к исполнению служебных обязанностей.

Существенным было и то, в-третьих, что было осуществлено продвижение вперед в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности, свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843 года. [77]

Данные правила определяли порядок избрания академиков и требования к процедуре этого избрания:

«1. Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании безпорочно 10 лет, производить в академики только в том случае, если они своим преподаванием в академии, в течение означенного времени, постоянно будут приносить пользу и докажут ее, при ежегодных экзаменах, отличными успехами учащихся и притом выполнят одно из нижеследующих условий:

а) издадут такое по части своей сочинение, которое ученым сословием признано будет классическим и примется в руководство;

б) сделают какие-либо по части естественных или врачебных наук полезные открытия или усовершенствования{112};

в) приобретут сами и с успехом сообщат питомцам отличное искусство в лечении и в производстве хирургических операций, и такой успех докажут числом излеченных больных;

г) удовлетворительно решат какую-нибудь важную учебную задачу, предлагаемую правительством или высшим учебным заведением»{113}.

Вся ценность этих правил, на наш взгляд, в том, что они открывали простор для избрания академиками не только крупнейших ученых, но и людей, проявивших себя на поприще педагогическом. Характерно и то, что подготовка в академики была связана с привнесением вклада в решение актуальных учебных задач, стоящих перед данным военно-учебным заведением.

В-четвертых, благодаря стараниям великого князя Михаила Павловича, являвшегося Главным начальником военно-учебных заведений, с января 1839 года всем военным чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована следующая льгота — право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жалование, а через 10 лет — [82] двойное{114}. Такое решение, думается, стало возможным по двум причинам: первое — в силу понимания важности военно-учебных заведений для подготовки офицерских кадров; второе — из-за связей и отношений среди представителей царской фамилии.

Другими словами, меры материального и морального поощрения поднимали престиж лиц, проходящих службу в военно-учебных заведениях и это не могло не отразиться и на качестве учебно-воспитательной работы офицеров-воспитателей и профессорско-преподавательского состава.

К числу достижений этого периода можно со всем основанием отнести начало издания с 1836 года при Штабе военно-учебных заведений «Журнала для чтения воспитанников военно-учебных заведений», в размере 24 книжек в год, объемом 5-7 печатных листов. Журнал этот предписывалось рассылать по военно-учебным заведениям с таким расчетом, чтобы один экземпляр приходился на каждые 5 человек{115}.

Знаменательным событием этого периода было издание первой русской книги по фортификации.

Суть ситуации состояла в следующем. Самым распространенным учебником по фортификации вплоть до 50-х гг. XIX в. были руководства Бусмара и Сент-Поля, написанные еще в конце XVIII столетия.

Прямым протестом против этих схоластических руководств являлись учебники, написанные А.З. Теляковским (1806-1891) {116}. В основу своей книги он положил национальные черты, опыт русской фортификации.

Новым шагом вперед стало издание в 1840 году первых подробных программ по всем предметам обучения в военно-учебных заведениях. [78]

Для распространения военно-научных знаний и для рассмотрения всех достижений в области военного знания в 1836 году был учрежден Военно-ученый комитет, который имел 3 отделения: генерального штаба, артиллерийское и инженерное. На содержание его штата было выделено 47. 600 руб{117}.

Важным событием в жизни вузов стало командирование за границу одного из просвещенных тогдашних генералов Н.В. Медема (1796- 1870) с поручением «следить за ходом усовершенствования в Европе военных наук и тем способствовать развитию преподавания их в русских военно-учебных заведениях»{118}.

Результатом этой командировки явился отчет под названием «Описание военно-учебных заведений Пруссии» (1851 г. ) .

Касаясь методики обучения в прусских военно-учебных заведениях, он пишет: «Метода учения в Пруссии вообще та же самая, которая издавна принята во всей Германии, России и некоторых других государствах Европы. Существенно, она заключается в следующем: учители, в назначенные для уроков часы, занимаются преимущественно изустным, подробным изложением своего предмета и объяснением его чертежами и моделями; сверх того, время от времени, они производят испытание в том, что было пройдено»{119}. Самостоятельной работой обучающиеся занимаются вне классных занятий, отводя на это 2-3 часа времени.

Специфичным для данных учебных заведений было и то, что преподаватели переходили вместе с обучающимися из класса в класс. Выгоды от такой системы виделись в том, что учителя, находясь длительное время с воспитанниками, имели возможность лучше их узнать. Во-вторых, нравственная связь между ними становилась теснее и прочнее, что позволяло учительскому составу более активно влиять на образ мыслей и поведение воспитанников. В-третьих, при изложении разных [79] частей военной науки одним преподавателем, в определенной степени достигалась последовательность и единство преподавания.

Н.В. Медем в отчете указывает, что выгоды, изложенные в первых двух пунктах, неоспоримы, что же касается третьего момента, то он справедливо замечает, что тут имеется много аргументов против. Такая система предполагала наличие особо одаренных и всесторонне образованных преподавателей. Найти же таких в достаточном количестве не представлялось возможным.

В прусских военно-учебных заведениях, отмечено в отчете, не прилагалось постоянных учебных программ. Учителю, вновь поступающему в заведение, сообщали план учебной дисциплины, дух и направление которой она должна преподаваться.

На основании этих указаний, сам учитель составлял подробную программу, свободно маневрируя в содержании и методике обучения. Эти программы представлялись на утверждение начальства и почти всегда утверждались без малейшего изменения. «Такой порядок, имеющий целью доставить учителю полный простор к развитию науки соответственно его собственному взгляду, представляет и важные неудобства, а именно: в случае перемены преподавателя до окончания курса науки, изменяется часто и учебная программа», — подчеркивал Медем в отчете{120}.

Специфичной оказалась и система оценки успехов в учебе воспитанников. В разных военно-учебных заведениях Пруссии за высший балл были приняты разные цифры — от 6-ти до 9-ти. С 1847 года при оценке знаний кадет стали применять так называемую «цифру важности»: каждому предмету присваивалась своя цифра важности. Так, например, по тактике эта цифра была 5, по фортификации — 4, военной топографии — 3{121}.

Для системы военного образования Пруссии характерным явилось введение мер, побуждающих офицеров к самосовершен — [80] ствованию. Артиллеристы, при производстве в поручики, а инженеры при производстве в капитаны, подвергались строгим экзаменам. В пехоте и кавалерии полковые командиры обязаны были задавать ежегодно каждому подпоручику тему для военного сочинения или практическую задачу. Все сочинения и задачи должны быть окончены и представлены в срок на рассмотрение штаб-офицеров и полкового командира{122}.

В воспитании особое внимание уделялось нравственному воспитанию. Вера принята за главное основание нравственного воспитания.

В правилах, утвержденных королем, сказано, что преимущественнее всего должно стараться о внушении воспитанникам чувств веры и христианского образа мыслей, дабы тем сделать их на всю жизнь благочестивыми, добродетельными и верными долгу службы и чести.

Средствами, употребляемыми к достижению цели нравственного воспитания, являлись следующие:.

1. Домашний порядок. Командир заведения должен заменить главу семейства и отца каждого из воспитанников и, управляя заведением в этом смысле, распространять равномерно отцовскую любовь на всех членов многочисленного семейства.

2. Преподавание наук, в особенности, преподавание закона Божия, христианского нравоучения и истории.

3. Нравственное достоинство воспитателей и учителей, долженствующих служить образцами для воспитанников.

4. Разделение воспитанников на пять нравственных классов, соответственно нравственного достоинства каждого. С переходом в высшие классы, воспитанники приобретают разные преимущества относительно производства в ефрейторы, унтер-офицеры, отпуска со двора, посещения театра и т. п.

5. Поощрения и награждения. Они заключаются: в одобрении и похвале воспитанника со стороны воспитателей; отпуск их со двора; перевод в высший нравственный класс, наконец, в производстве в ефрейторы, унтер-офицеры. [81]

6. Наказания. Они состоят, в следующем: словесное замечание; легкие взыскания за нарушения порядка; принужденные занятия в часы, предназначенные для отдыха; неувольнение со двора; лишение обеда; арест комнатный, т.е. воспрещение отлучаться из своей жилой комнаты; арест при роте (в особой комнате) ; арест при заведении, или карцер; перевод из высшего в низший нравственный класс разжалование из унтер-офицеров, старших или ефрейторов; исключение из заведения.

Телесные наказания допускаются лишь по отношении к воспитанникам, не достигшим 14-летнего возраста, в крайних случаях за низкие поступки{123}.

Как видно из отчета Н. В. Медема, порядок в учебных заведений Пруссии имел некоторое отличие от системы обучения в военно-учебных заведениях России. Надо думать, что это были первые попытки провести такой сравнительный анализ и дать широкую информацию для всех заинтересованных лиц. В последующем такие сравнения стали постоянными и это позволяло ориентироваться в достижениях педагогики военно-учебных заведений Запада.

Позитивно и то, что приказом по военно-учебным заведениям от 22 декабря 1850 года было предписано директорам столичных кадетских корпусов не реже одного раза в месяц посещать другие учебные заведения с целью ознакомления и извлечения пользы для вверенных им заведений по вопросам образования кадет{124}.

Как бесспорное достижение изучаемого периода можно признать публикацию целого ряда военно-исторических сочинений{125}. [82]

Подытоживая вопрос о развитии военно-учебных заведений России в период с 1825 по 1855 гг., можно отметить как факт быстрый рост системы подготовки: офицеров. Об этом говорит следующая обобщавшая таблица{126}:

Только за последние десятилетие (1845-1854 гг.) армия получила 5563 офицера, из которых те или иные войска получили{127}:

Иными словами, по высшим разрядам в войска было выпущено 42 офицеров (гвардия, артиллерия, инженерные войска, армейские подпоручики). Большим был отсев кадет из военно-учебных заведений, а также процент обучаемых, заканчивавших корпуса по низшему разряду и поэтому направленных в линейные батальоны и батальоны внутренней стражи.

В целом, надо полагать, военно-учебные заведения со своими задачами справлялись. [83]

Период реформ 60-80-х годов XIX века явился предметом рассмотрения многих авторитетных ученых прошлого и современности.

Исходя из предмета нашего анализа (военное дело и система подготовки военных кадров) , отметим, что в настоящее время имеется ряд солидных публикаций по общим; вопросам военной реформы{128}, общественно-политическом движении в русской армии{129}. Известный интерес представляют работы, освещающие правительственную политику царизма в области народного образования этого периода{130}, идеи народников и русских революционных демократов{131}, обобщающие работы по западной педагогике{132}, труды выдающихся педагогов того времени{133} и литература о них{134}. [84]

Наиболее полно вопросы, реформы системы военно-учебных заведений даны П.А. Зайончковским в главе VI ранее названной работы. Нами предпринята попытка углубить понимание этой проблемы за счет вовлечения в научный оборот тех работ, которые в работе Зайончковского не были использованы.

После кончины Николая I (18 февраля 1855 г.) и вступления на престол Александра II (1818-1881; русский царь с 1855 по 1881 год) начальником над военно-учебными заведениями был назначен генерал-адъютант Я.И. Ростовцев которому суждено было руководить этим ведомством на протяжении 5-ти лет (общий стаж его службы по военно-учебному ведомству равен 30 годам) .

В этом же году произошли некоторые изменения в системе высшего военного образования: Императорская Военная академия была переименована в Николаевскую Академию генерального штаба; офицерские классы Инженерного и Артиллерийского училищ были преобразованы соответственно в Николаевскую Артиллерийскую и Николаевскую инженерную академии.

Дворянский полк был переименован в Константиновский кадетский корпус (в память первого его шефа цесаревича Константина Павловича) . В 1857 году Школа гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров стала называться Николаевским училищем гвардейских юнкеров{135}. [85]

Серьезный толчок началу преобразований военно-учебных заведений, тем не менее. дала Крымская война (1853-1856) , когда наряду с самоотверженностью русских войск и целого ряда сухопутных и морских офицеров, выявилась однобокость подготовки офицерского корпуса России.

«Военный сборник» в своем первом номере так оценивал состояние русских войск:

«... Как было требовать от солдата находчивости, развития, когда его всю службу учили только выправке, ружейным приемам и маршировке... Стрелять учили солдат как делу последнему, когда не предвиделось никакого смотра и нечему было учить..»{136}.

Об офицерах говорилось так: «Офицера, до получения роты, ценили только по наружности, по умению маршировать, а ротного командира по тому, как рота ходила церемониальным маршем или делала ружейные приемы...

Бездарность, или совершенное невежество, высказанное на маневрах..., навлекали на виновного порицания только со стороны высших начальников... У многих начальников наука не только не находила покровительства, а напротив встречала преследование, насмешку: занимающегося наукою офицера обыкновенно называли «ученым», прилагая это название преимущественно в тех случаях, когда ему случалось сделать какой-нибудь промах»{137}.

В другой публикации с горечью отмечалось: «Нельзя не заметить, что смотры высшего начальства составляют альфу и омегу нашей служебной деятельности. Не успешность службы в ее постоянном, непрерывном ходе, не ровная, постепенная заботливость о ее выгодах, — а только удача на смотру, вот что поглощает все стремление начальников частей»{138}.

Подготовка реформы военно-учебных заведений была обусловлена и другим обстоятельством: к этому периоду приобретают [86] четкие очертания мысли по поводу познаний и качеств, необходимым офицерскому составу, а также приемов и средств их воспитания.

Одним из таких сочинений является работа Дюра-Ласаля под названием «О звании генерала, или о воспитании, образовании, познаниях и достоинствах, нужных главнокомандующим и прочим офицерам для командования армиями».

В этой работе, в частности, говорится: «... Были периоды, когда генералы-невежды одерживали победы, но не были ли их противники еще большие невежды»{139}.

Здесь же начертана довольно стройная система взгядов на указанный предмет: «... Генерал должен соединить обширные сведения со счастливым дарованием. Познание может быть разделено на две ветви: познание людей и познания относящиеся к наукам и искусствам; дарование также на две ветви: на качества физические и нравственные»{140}.

Интерес представляют и такие рассуждения автора: «В подразделении всех познаний генерала, я буду следовать методу графа Сесака, и перейду от познаний необходимых, как-то: военных наук, истории, географии, законоведения, к познаниям нужным, к числу которых принадлежат иностранные языки, народное право, начала нравственности, политика и, наконец, математика. К полезным отнесу: рисование, чистописание, красноречье и проч.

Качества, которыми должен обладать генерал, разделяются на физические и нравственные; между последними есть необходимые, много нужных и очень мало таких, которые были бы не полезны.

Между нравственными необходимыми качествами на первом месте стоит любовь к государю и верность ему, которые тесно связаны с любовью к отечеству; потом честь, стремление к [87] истинной славе, религия, храбрость, постоянство, твердость, терпение и решительность...

Мужественный начальник, недоступный ни припадкам зависти, ни сильному гневу ревности. всегда выслушает священную правду, отделит от себя низкую лесть, сумеет победить нежное чувство дружбы и даже в случае надобности заставит замолчать голос природы.

Я рассмотрю влияние справедливости на жизнь генерала; рассмотрение это поведет к указанию того, как генерал не должен во зло употреблять доверие к нему государя; рассмотрю — какого рода отчет он должен отдавать о своих подчиненных покажу также могущество примеров, которые генерал подает своим подчиненным это поведет меня прямо к указанию достоинств, в которых он в особенности должен служить образцом для войск, каковы: повиновение, деятельность, осторожность и проч.

Скажу, какое пагубное влияние имеют бесчеловечность, чрезмерная самонадеянность, нескромность, вспыльчивость. недостаток предусмотрительности вообще пороки слабого человека на славу и честь главнокомандующего.

Исчислив необходимые качества генерала, я перейду к тем, которые ему нужны, и поставлю во главе их человеколюбие. Никто, подобно генералу, не имеет случая выказать свои чувства в наилучшем свете. Воздержанность, простота, одним словом, характер и склонность генерала обратят на себя наше внимание: тут-то увидят, что начальник, раболепствующий страстями своими, себя бесчестит, упускает случаи к приобретению славы и всегда находится в опасности более или менее лишиться уважения сообразно с занимаемым местом.

Скромность, эта добродетель великих людей, будет указана тут же; она запрещает генералу гордиться своими достоинствами; с каким блеском появляется она перед высокомерием и надменностью — этими пороками людей мелких и умов ограниченных. Наконец — вежливость, приветливость и спокойствие — достоинства, которые делают генерала кумиром армии, будут очерчены в конце этой картины... [88]

Первоначальной целью воспитания должно быть развитие тела, приготовление ума к учению и направление сердца: это общая цель для всех обществ»{141}.

Приведенный отрывок позволяет сделать заключение о том, что Дюра-Ласаль предпринял попытку создать довольно стройную систему взглядов на подготовку офицеров, обращая внимание на развитие нужных качеств и познаний офицера еще в младенческом возрасте.

Определенное влияние на умонастроение офицеров и их подготовку имела «Инструкция маршала Бель-Иль» своему сыну, назначенному командовать полком.

«Полк, который поручается тебе королем, — указывал маршал, — один из лучших в армии; подполковник этого полка — старый воин, достойный уважения за его продолжительную и полезную службу; все капитаны — старше тебя, и каждый из них, судя по личным заслугам, более тебя достоин полковничьего чина, однако ж ты становишься их начальником: не забывай этого никогда, Не стану и говорить о том, чтобы ты старался заслужить уважение части, которой будешь командовать: правило это слишком уже избито; но скажу тебе, что ты должен стараться заслужить любовь своих подчиненных. Всякий полковник, к которому питают это чувство, легко достигает самого трудного; напротив — тот, который не заслужил любви, с трудом добивается до вещей самых нетрудных. Заставь себя полюбить, сын мой, и трудная обязанность полковника сделается для тебя приятным занятием. Ты жестоко ошибся бы, если бы вообразил, что для приобретения любви полка нужно ослабить дисциплину, или чересчур угождать желаниям каждого из офицеров: это средство ни верно, ни славно. Также ошибочно было бы думать, что одна добродетель, как бы ни была блистательна, может возбудить к тебе это чувство: подобно тому, как в женщине привлекают нас не одни глаза ее, но целое, гармония в ее чертах: так точно и ты [94] можешь только соединением в себе достоинств и познаний... заслужишь любовь полка своего... Старайся узнать совершенно всех офицеров своего полка: не зная их, на каждом шагу будешь ошибаться; не отличишь скромности от недостатка способностей; уверенности в своих силах от пустой самонадеянности; стремления к порядку от недоброжелательности; любви к справедливости и добру от доноса, зависимости от чрезмерного честолюбия; умеренности от равнодушия; строгости от натянутости; будешь принимать советы, даваемые из лести или интереса, за чистую монету; тебе будет казаться, что вознаграждаешь добродетели, а между тем награда твоя достанется пронырству; тебе кажется, что ты покровительствуешь истинным талантам, а на самом деле будешь превозносить таланты кажущиеся и мнимые»{142}.

Отечественная мысль также дала ряд полезных для обсуждения материалов. К их числу, в частности, относятся идеи А. Николаи по поводу преобразования военно-морских; учебных заведений. «Излишне доказывать, — пишет он, — что нужно не только учиться, но и выучиться, и что условие paционального образования составляют не масса времени, употребляемого на оное, не количество и разнородность проходимых учебных программ, не усидчивость учащихся, но уравновешивание учебного курса с возрастом и способностями, своевременное преподавание каждого предмета, благоразумная экономия духовных сил ребенка и юноши, наконец, последовательность в требованиях, налагаемых на развивающийся ум»{143}.

Но самой видной личностью в области дидактики высшей школы этого периода, думается, следует признать И. Пирогова (1810-1881) {144}.

Насаждение и распространение в университетах и школах «педагогики муштры и зубрежки» приводило к загромождению [89] ума обучаемых массой ненужных, рутинных, мертвых знаний.

Педагогическое кредо Н.И. Пирогова — «все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людъми» — основывалось на необходимости получения каждым общечеловеческой подготовки.

В его представлении об «истинном человеке» воспитание нравственных убеждений является главным.

В педагогическом наследии Н.И. Пирогова важное место занимают вопросы взаимосвязи обучения и воспитания. Он указывает, что развитие, не подкрепленное знанием, образует людей поверхностных.

Пирогов сформулировал и обосновал принцип научности обучения, подчеркивая, что высшая школа должна в обучении опираться на науку, преподавать науку, ибо только это развивает умственные способности, духовный потенциал личности. По мысли Пирогова, преподаватель должен направлять образовательную и воспитательную силу науки на развитие у слушателей здравого смысла, любви к истине, а через них — улучшение нравов будущего поколения.

Он предлагал заменить лекцию сократовским способом учения в виде эвристических бесед (семинарских занятий) , главной целью которых было бы обсуждение основных вопросов науки. Пирогову принадлежит приоритет в разработке методики эвристической беседы. Интересен и своеобразен подход Н. И. Пирогова к порядку изучения науки. В его понимании такой порядок должен включать 3 этапа{145}:

Тем не менее, несмотря на богатство подходов, педагогических идей, реализованной оказалась система взглядов, [90] представленная 10 февраля 1862 года генералом Д.А. Милютиным (1816-1912) , военным министром, в записке под названием «Мнение о военно-учебных заведениях».

Д.А. Милютин был незаурядным человеком. Начальное образование он получил в семье, продолжил — в Московском университетском пансионе, который закончил с серебрянкой медалью. В 17-летнем возрасте он был определен на военную службу и вскоре произведен в офицеры. Благодаря целеустремленности и трудоспособности, он в конце 1835 года поступает прямо в практический класс (на 2-ой курс) Военной академии, оканчивает ее в 1836 году и причисляется к генеральному штабу с назначением в штаб гвардейского корпуса. В конце 1838 года — командировка на Кавказ, ранение, возвращение в С. — Петербург и, наконец, командировка в 1840 году за границу (Германия, Италия, Франция, Англия, Бельгия, Голландия, Швейцария и Балканы) . Эта поездка открыла глаза Д.А. Милютину на отсталость России в культурном и экономическом отношении от Европы.

После командировки Д.А. Милютин получает назначение в Военную академию, где преподает военную статистику. За одну из своих работ он был награжден премией Академии наук. С 1853 года Милютин являлся «научным консультантом» при военном министре, а в 1856 году направляется на Кавказ, где участвует в военных операциях. В 1861 году он становится военным министром и находится на этом посту до 1881 года, т.е. до конца царствования Александра II.

Милютин поддерживал близкие отношения с Г.Н. Грановским, Б.Н. Боткиным, И.С. Тургеневым, был знаком с Н.Г. Чернышевским. По своим взглядам он был либералом.

Другими словами, просвещенный ум Д.А. Милютина понимал, что интересы отечества требуют преодоления отсталости России от Запада, а, с другой стороны, он же противился революционным преобразованиям.

В своей записке Д.А. Милютин излагает точку зрения на необходимость ликвидации кадетских корпусов. При этом он руководствуется следующими соображениями: во-первых, тем, что [91] воспитание, основанное на строжайшей дисциплине, дает свои плоды лишь в зрелом возрасте; военное воспитание в детском возрасте наносит серьезный ущерб нравственным качествам юноши; во-вторых, ранняя специализация обрекает юношу на привязанность к военной службе, вне зависимости от его призвания.

Из этих соображений вытекала мысль о том, что на ранней стадии подготовки юноши необходимо обеспечить всестороннее развитие личности. Для того, чтобы приобрести знания, необходимые офицеру, нужно было, по мнению Милютина, всего лишь 2-3 года (кадетские корпуса готовили своих питомцев к офицерскому званию 8 и более лет) .

В этот период на имя Александра II поступила записка либерально настроенного министра народного просвещения А.В. Головина, который указывал на необходимость ликвидации кадетских корпусов и передачи средств, которые использовались на их содержание министерство народного просвещения. По мнению Головина на эту сумму можно было открыть либо 10 университетов, либо 150 гимназий, либо 10.000 народных училищ. Александр II, прочтя эту записку, наложил резолюцию следующего содержания: «В этой записке есть много справедливого, но не все. Военно-учебные заведения должны быть преобразованы и во многом сокращены, но о совершенном их упразднении и речи быть не может, и я сего никогда не допущу»{146}.

Сторонниками сохранения кадетских корпусов выступили генералы П.С. Вановский, ставший впоследствии военным министром, и Н.В. Медем.

Для окончательного решения вопроса был создан особый комитет под председательством великого князя Михаила Николаевича. являвшегося главным начальником этих заведений. Начав работу в октябре 1862 года, он уже через месяц представил свои соображения Александру II, который утвердил основные положения будущей реформы.

Суть преобразований сводилась к следующему: [92]

«1. Сохранить военно-учебные заведения с тем назначением, которое им ныне предначертано, чтобы доставить не только специальным оружиям, но и армейским войскам, в особенности для замещения старших воинских должностей, офицеров, получивших достаточное общее и военное образование.

2. Число воспитанников в этих заведениях определить так, чтобы из них ежегодно поступало на службу от 400 до 500 офицеров.

3. Специальные классы отделить от общих в особые заведения, устроив их таким образом, чтобы молодые люди, приготавливающиеся к военному поприщу, были точнее поставлены в условия военного воспитания и действительной службы.

4. Изменить устройство заведений с общими классами по частям воспитательной и учебной, согласно современным требованиями педагогики, и прекратить в этих заведениях фронтовые занятия, как несоответственные возрасту воспитанников.

5. Уменьшить число военно-учебных заведений, согласно с требованием меньшей цифры выпуска из них офицеров, с тем, чтобы сбережение от этого уменьшения обратить на учреждение юнкерских школ при войсках, и, в случае возможности, часть из него уделить Министерству народного просвещения для усиления общественных реальных заведений»{147}.

Согласно этому документу, все военные школы в ходе преобразования, были разделены нa 4 разряда:

Помощником и сподвижником Д.А. Милютина в этом сложном [93] деле выступил генерал-майор Н.В. Исаков. Под его председательством была создана организационная комиссия, приступившая к дальнейшей реализации идей реформы военно-учебных заведений{148}.

Дадим краткую характеристику новым типам военно-учебных заведений.

Военные прогимназии. Они пришли на смену военно-начальным школам и имели 4-х летний срок обучения. В учебный план этого заведения входили: закон божий, русский язык, арифметика, начальная алгебра, низшая геометрия, черчение, история, география и рисование.

Прогимназии готовили кадры для поступления в юнкерские училища в основном из недворянского контингента. По состоянию на 1870/1871 учебный год в России насчитывалось 10 прогимназий, рассчитанных на 3 тыс. учащихся.

Военные гимназии. Они организовывались за счет ликвидации кадетских корпусов. Гимназии имели подготовительный и 6 основных классов на 416 воспитанников.

По сравнению с кадетскими корпусами, это заведение получило большую общеобразовательную программу и избавилось от изнуряющей строевой подготовки.

Прогрессивность осуществляемых мер отмечал Г.В. Плеханов (1856-1918) , который окончил Воронежскую военную гимназию, а затем Константиновское училище:

«С тех пор, как военным министром сделан был Милютин, началась поистине новая эра — шагистику почти оставили... преподавание было осмыслено..., телесные наказания почти совсем выведены из употребления»{149}.

Новый тип военно-учебного заведения быстро завоевал популярность. Не случайно К. Д. Ушинский (1824-1870 /71) предпочел дать своему сыну образование в военной гимназии.

Военные гимназии были укомплектованы лучшими педагогами. Вначале эти заведения были открыты в Москве, С.-Петербурге, [94] Киеве, Воронеже, а затем и в других городах Российской империи.

Интересно сравнение учебной программы военной гимназии с родственными учебными заведениями: русским реальным училищем и прусским учебным заведением{150}:

О чем говорит эта таблица? Думается, она красноречиво свидетельствует о том, что по сравнению с другими учебными заведениями данного класса (отечественными и прусскими) учебная программа военной гимназии была более обширная [95] общеобразовательная программа. От воспитанников военных гимназий требовалось знание наизусть ряда произведений Белинского, Гоголя, Грибоедова, Фонвизина, Толстого, Тургенева, Пушкина, Островского, Крылова, Гончарова, Лермонтова. Достоевского, Карамзина и других.

Военные училища. После преобразования кадетских корпусов в военные гимназии, их специальные классы были сведены в военные училища. К числу первых таких училищ принадлежат 1-е Павловское, 2-е Константиновское и 3-е Александровское. Затем количество военных училищ увеличилось. Каждое пехотное училище было рассчитано на 800 юнкеров, а кавалерийское — на 250. Срок обучения — 2 года.

В 1866 году специальная комиссия определила, что в военном училище следует готовить молодого человека по специальной подготовке в объеме полка. В целом же состав предметов обучения в военных училищах был следующий: закон Божий, русский язык, иностранные языки (французский и немецкий) , математика и механика, история всеобщая и русская, химия, тактика, артиллерия, фортификация, военная топография. военная администрация, военное законоведение, военная гигиена{151}.

Характерно то, что и в военном училище довольно много времени уделялось на преподавание общеобразовательных предметов, особенно на младшем курсе. Об этом говорит такая таблица{152}:

[96]

Юнкерские училища. Как новый вид военно-учебных заведений они возникли в 1864 году с целью дать образование низшим чинам регулярных войск, урядникам из дворян. и обер-офицерским детям иррегулярных войск. Они были призваны дать основной приток в армию офицерских кадров. Указанное суждение подкрепляется следующими данными, помещенными в таблице{153}:

Из этой таблицы видно, что при меньшем количестве обучающихся юнкерские училища поставляли в армию большее количество офицеров.

В целом же, по состоянию на 1880 год система средних военно-учебных заведений представлена так{154}:

Помимо названных военно-учебных заведений продолжали подготовку офицеров высшие военно-учебные заведения: Николаевская академия генерального штаба, Артиллерийская и Инженерная академии, Медико-хирургическая. Приказом от 27. 6. 1881 года было объявлено положение о Военно-юридической академии. В 1883 году был учрежден «Курс восточных языков», целью которого была подготовка офицеров со знанием арабского, персидского, турецкого и татарского языка и мусульманского права. 28 января 1877 года офицерские классы Морского корпуса были переименованы в Николаевскую морскую академию.

Другими словами, именно в этот период сложилась целостная системе высшего военного образования.

Специфика и характер деятельности военно-учебных заведений определялся соответствующими положениями{155}. [97]

С целью упорядочения управления военно-учебными заведениями 21 января 1863 года в со. ставе военного министерства было учреждено Главное управление военно-учебных заведений. О представительстве этого учреждения, говорит следующая сравнительная таблица{156}:

Итак, в ГУВУЗе было сосредоточено более 40% генералов, принадлежащих к ведомству военно-учебных заведений. На содержание ГУВУЗа было определено 87 тыс. рублей, сумма по тем временам немалая..

В структуре ГУВУЗа было 8 различных подразделений, среди которых центральное место занимали Педагогический комитет и Педагогический музей. [98]

В задачу Педагогического комитета входило решение следующих вопросов:

1. Предварительное обсуждение всех вопросов по учебной и военной частям.

2. Приведение к единству методов преподавания.

3. Испытание преподавателей по установленным для этого правилам.

4. Наблюдение за всеми появляющимися в России и за границей учебными книгами и пособиями{157}.

Анализ циркулярных распоряжений Педагогического комитета говорит о том, что в его деятельности было немало полезного, но были случаи рассмотрения частных и второстепенных вопросов (к примеру, разрешить или не разрешать кадетам носить карманные часы и т. п.) .

Целью Педагогического музея, созданного в 1864 году, было «служить постоянно выставкой образцов учебных пособий, снабжать таковыми для временного пользования, как военно-учебные заведения, так и войсковые части, находящиеся в Петербурге, и содействовать изданию чтений для солдат»{158}.

Данный музей являлся отделом Петербургского музея прикладных знаний. Положение, относящееся к нему, гласило:

«1. Музей прикладных знаний в С.-Петербурге имеет целью содействовать распространению научных сведений в применении к технике, промышленности и искусствам доставлять способы к приобретению этих знаний.

2. Средствами к достижению предположенной цели служат:

а) постоянные и временные выставки коллекций» и предметов, могущих способствовать приобретению прикладных знаний путем наглядного изучения;

б) объяснения научного и практического значения этих коллекций и предметов;

в) публичные чтения, соответствующие целям музея; [99] г) ученые и учебные занятия посетителей в самом музее, при пособиях, доставляемых его отделами;

д) указание способов и средств вообще, к приобретению технических знаний, а равно издание книг, брошюр и периодических журналов, служащих для распространения знаний;

е) установления сношений между музеем и нуждающимися в его содействии»{159}.

В рамках этого общего положения осуществлял свою деятельность и Педагогический музей ГУВУЗа.

Педагогический музей начал свою работу с собирания имеющихся образцов учебной литературы. В виду того, что в России отечественных образцов было немного, работники музея обратили свое внимание на то, что издается для военно-учебных заведений за границей. Вот почему первые свои коллекции музей приобрел в Германии, Англии, Франции и Италии.

В 1870 году право издания учебников и учебных пособий было возложено генералом Исаковым на Постоянную комисссию Педагогического музея. В результате активных действий в этом направлении удалось значительно снизить цены на учебные пособия. Если, к примеру, в 1870 году на покупку ряда пособий тратилось 3. 657 руб., то за эти же пособия в 1872 году было уплачено только 1. 350 руб.{160} В 1878 году на международной выставке в Париже Россия впервые смогла представить полный и систематизированный набор учебных пособий, притом по доступным ценам. В силу этого Россия оказалась вне конкуренции и с этого года для нее открылся западный рынок для продажи отечественных пособий.

По примеру Российского Педагогического музея были учреждены музей в Амстердаме, Берне, Брюсселе, Вашингтоне, Генуе, Палерно, Париже, Риме, Токио. Филадельфии, Цюрихе{161}.

В 1884 году при музее было образовано «Собрание преподавателей», в состав которого входили законоучители, воспитатели, преподаватели и врачи, для обсуждения вопро — [100] сов, требующих согласования и выяснения мнений представителей различных областей знаний. Думается, этот опыт можно считать первым в реализации межпредметных связей и отношений.

Знаменательным событием рассматриваемого периода было учреждение «Педагогического сборника» в 1864 году, взамен «Журнала для чтения воспитанниками военно-учебных заведений». Редактором этого сборника был назначен Н.Х. Вессель. «Педагогический сборник» сыграл весьма конструктивную роль в освещении событий в военно-учебных заведениях, распространении педагогического опыта. В структурном отношении он состоял из 3-х частей:

I. Часть официальная. Здесь помещались вновь выходящие постановления и распоряжения по ведомству военно-учебных заведений, отчеты об этих учреждениях.

2. Часть неофициальная. Сюда помещались статьи по вопросам теории и практики обучения и воспитания, актуализированные к потребностям военно-учебных заведений. Немалое место занимали статьи по истории развития военно-учебных заведений в России, а также сведения о системе обучения в иностранных государствах военному делу. Особое место отводилось библиографии.

3. Приложения. В этой части «Сборника» помещались оригинальные материалы, извлечения из наиболее ценных педагогических трудов.

«Педагогический сборник» принес большую пользу всему составу преподавателей и офицеров-воспитателей военно-учебных заведений. Издание его прекратилось лишь после свержения царизма.

Руководство ГУВУЗа, понимая необходимость воспитания педагогических кадров, 13 февраля 1865 года в порядке эксперимента открыло при 2-ой Петербургской гимназии педагогические курсы для подготовки учителей для младших классов гимназии. Спустя 4 года, т.е. с февраля 1869 года эти курсы были учреждены окончательно. [101]

«Положение о курсах для подготовления кандидатов на учительские должности» определило порядок обучения на них «кандидатов-педагогов»:

«B первый год пребывания кандидатов на курсах занятия их состоят: а) в изучении: основ анатомии и физиологии человека, причем обращается внимание на особенности физиологии детского и юношеского возрастов; школьной гигиены, в связи с гигиеной телесных упражнений; начал логики и психологии в: применении к делу воспитания, и истории развития педагогических идей; б) в составлении рефератов по истории педагогики и психологии в той форме, какая будет установлена конференцией курсов; в) в специальных практических занятиях для кандидатов на учительские должности по тем предметам, обучение которым в кадетских корпусах должно сопровождаться опытами и наблюдениями; г) в изучении учебной литературы того предмета, к преподаванию которого готовится кандидат и д) в посещении уроков учителей-руководителей...

Во второй год пребывания на курсах занятия кандидатов состоят: а) в посещении уроков учителей-руководителей и своих товарищей; б) в изучении методики предмета, к преподаванию которого готовится кандидат; в) в составлении планов уроков...; г) в давании пробных уроков и упражнений в преподавании более или менее крупных частей учебного курса и д) в посещении специальных конференций, на которых будут обсуждаться планы уроков, составляемые кандидатами, исполнении этих планов в классах и результаты преподавания их вообще»{162}.

Деятельность учительских курсов поставила на очередь вопрос о необходимости специальной подготовки офицеров-воспитателей для военно-учебных заведений. Тем не менее, этому проекту суждено было сбыться лишь в 1900 году.

Благодаря стараниями Н.В. Медема Россия получила новые сведения о системе подготовки офицерских кадров за [102] границей. В данном случае анализу были подвергнуты военно-учебные заведения Франции.

Отличительные особенности системы обучения от прусской и русской состояли в том, что для лекций в этой системе было отведено мало времени. Все учебное время использовалось для проведения практических занятий и самостоятельной работы обучаемых.

Примечательно и то, что французское правительство особое внимание уделило качеству лекционного преподавания, как отмечал Медем, убедившись из опыта, что большая часть преподавателей теряет много времени на изложение «пустых, ненужных подробностей, или растянутых объяснений». Вследствие этого правительство приказало строго определить объем каждой лекции, доносить через военного министра самому монарху о всех учителях, не исполнявших в точности предписаний. Профессора, уличенные в первый раз в нарушении инструкций, подвергались штрафу, а замеченные во второй раз, немедленно увольнялись от должности.

В связи с такими строгими мерами были приняты степени сокращения лекционного преподавания в военно-учебных заведениях:

— I степень: когда с единственной целью удержать учителя от напрасной потери времени, ему оставляется еще совершенно достаточное число лекций для полного и ясного изложения своей науки.

— 2 степень: когда с помощью лекций воспитанник сам может объяснить и пополнить недостающие знания.

— 3 степень: когда науку преподают не целостно, а в виде обзорного материала{163}.

Другими словами, мы видим, что такой подход представляет собой не что иное, как вариант проблемного обучения, рассчитанного на тот или иной уровень самостоятельной работы обучаемых. [103]

Как отмечает Медем, во французских военных училищах не было принято разрабатывать учебных пособий, а полагалось, что теоретические познания воспитанников должны черпаться исключительно из одних лекций и развиваться собственным мышлением.

Было использовано и еще одно средство сокращения затрат времени. Оно заключалось в учpeждeнии особых экзаменационных кабинетов. Число таких кабинетов соразмерялось с числом воспитанников, обучающихся в школе (к примеру, на 240 воспитанников приходилось 17 таких кабинетов) .

В них почти ежедневно принимались экзамены, в часы, свободные от лекций. По заранее составленному расписанию в кабинет приглашалось до 6-ти воспитанников. Экзамен, как правило, длился до 15 минут, т.е. в течение 1,5 часа все 6 воспитанников успевали пройти через названный кабинет.

Лекции воспитанники обычно слушали всем курсом, вне зависимости от числа обучаемых в специально оборудованном зале. Число амфитеатров везде равнялось числу классов, имеющихся на курсе. На лекцию отводилось обыкновенно 1,5 часа.

В ходе чтения лекций воспитанники должны были вести записи. В Мецком военном училище воспитанникам выдавались специальные литографованные тетради, которые они должны были заполнять на лекции.

Чтение лекций всему потоку приводило к экономии материальной и педагогической: сокращались оплаты профессоров и создавалась возможность привлечения к чтению лекций наиболее подготовленных преподавателей.

В системе французских военно-учебных заведений было и другое новшество учебные предметы преподавались не параллельно, а последовательно, друг за другом. Думается, это есть начало того, что сегодня называют «погружением в предмет» (М.П. Щетинин) .

Большими полномочиями во французской школе располагал инспектор классов. Он мог по своему усмотрению распоряжаться ходом учения, назначать преподавание наук в то или иное [104] время, замедлять или ускорять процесс обучения в зависимости от успехов обучаемых.

Как отмечает Медем, французская система военного образования имела ряд затруднений, в частности:

1) в определении оптимального количества времени, необходимого на самостоятельную работу, лекции и практические занятия;

2) в отыскании нужного числа лучших профессоров, умеющих «сокращенно» (проблемно) вести лекционное преподавание, излагать ясно и отчетливо суть своего предмета;

3) в учреждении бдительного надзора за воспитанниками, без обременения их стеснительными и тяжкими правилами контроля;

4) в устройстве специальных учебных помещений: учебных комнат, экзаменационных классов, лекционных залов с амфитеатрами{164}.

По его мнению, именно из этих соображений французскую систему не представлялось возможным внедрить у нас, в России.

В целом, надо отметить, что число публикаций о зарубежной системе военного обучения растет{165}. Набирает рост и число педагогических публикаций{166}.

В то же время и этот период был, пожалуй, подготовительным в развертывании серьезной подготовки офицерского корпуса России. [105]

Начало царствования Александра III (1845-1894; русский царь с 1881 года) связано с тем, что он принял на себя звание шефа Павловского и Александровского корпусов, подчеркнув тем самым значение системы подготовки офицеров.

Вскоре после вступления на престол Александра III произошла «смена караула»: вместо Д.А. Милютина пост военного министра занял генерал-адъютант П.С. Вановский (1822-1904; военный министр до 1897 года) ; на место генерала Исакова, бывшего главным начальником военно-учебных заведений, пришел генерал-адъютант Н.А. Махотин.

Приход этих лиц к руководству означал ряд преобразований в системе военно-учебных заведений. Прежде всего приказом от 22 июля 1882 года были восстановлены кадетские корпуса. При этом было решено придерживаться следующих положений:

1) сохранив установившийся в этих заведениях общеобразовательный учебный курс и общие основы воспитания, уравнять их в средствах содержания и придать всему строю внутренней жизни их такой характер, который бы в большей степени соответствовал военно-учебным заведениям;

2) впредь должности воспитателей замещать только офицерами, осуществляя их тщательный отбор;

3) составить группы воспитанников по возрастам, назвав их ротами{167}.

Данные преобразования сопровождались упразднением Педагогических курсов при 2-ой Петербургской военной гимназии и Учительской семинарии при военном ведомстве, что, естественно, имело негативные последствия для подготовки офицерских кадров.

Одним из первых документов. определяющий порядок [113] учебной работы в военных училищах была «Инструкция по учебной, части», из которой становится ясным характер и направление преподавания учебных дисциплин (см. таблицу) {168}:

Таким образом, военные предметы составляли 66% (на младшем курсе — 50%, на старшем — 81%) .

Занятия в военных училищах длились с 1 сентября по 15 мая, причем, последние 20-30 дней отводились для переводных и выпускных экзаменах. В летнее время юнкера выводились в лагерь для проведения полевых занятий по топографии, фортификации, тактике. [106]

«Инструкция» выдвигала перед преподавателями ряд требований, в частности:

а) при чтении лекций на теоретическом курсе — изложение устное о предметах, требующих наглядного пояснения, должно быть направлено сопровождением пояснения на чертеже, а где нужно на модели;

б) при практических занятиях следует непременно осуществлять надлежащую последовательность, соблюдая педагогическое правило перехода от простого и сравнительно легкого к сложному и более трудному;

в) при репетициях следует обязательно требовать от юнкеров, чтобы устные их ответы были строго определительны по изложению, сжаты по форме выражения, без всякого лишнего многословия, располагались бы логически последовательно, сообразно сущности предметов изложения{169}.

Общие сведения о числе обучающихся в военно-учебных заведениях (кроме военных академий) дает следующая таблица{170}:

[107]

Бесспорным достижением названного периода является издание целого ряда учебных пособий, программ и инструкций{171}.

Ценность этих материалов состояла в том, что они подробно раскрывали суть изучаемых понятий. Особый интерес, в этой связи, представляет курс, где давались основные понятия о нравственности, праве и общежитии.

Вот, к примеру, как трактовались нравственные добродетели человека:

«С древнейших времен установилось разделение нравственных добродетелей на 4 группы: мудрость, справедливость, мужество и умеренность.

Мудростью называется такая добродетель, при которой человеческий разум приобретает способность верно определить, насколько в каждом отдельном случае известные действия находятся в соответствии или противоречии с требованиями нравственного закона. В общее понятие мудрости входит благоразумие, рассудительность, осторожность и предусмотрительность.

Справедливость есть добродетель, при которой воля человека приобретает привычное направление к такому образу действий, когда он воздает всякому должное и делает всегда то, что обязан, как по отношению к отдельным лицам, так и по отношению ко всякому человеческому обществу. К разнообразным видам, в: которых проявляется добродетель справедливости, принадлежат: человеколюбие, смирение, правдивость, милосердие, трудолюбие, почтительность, беспристрастность и признательность.

Мужество помогает человеку смело встречать опасности и препятствия на пути неуклонного стремления к осуществлению [116] требований нравственности, в интересах которой он с твердостью переносит все постигающие его тяготы и бедствия. Под понятием добродетели мужество подводятся следующие ее виды: великодушие, которое обнаруживается преимущественно в свободе от всякого своекорыстия, расчетов и колебаний в виду предстоящего совершения честного и бодрого дела, а также в устранении мелочной щекотливости и злопамятства в тех случаях, когда речь идет о прощении чужой несправедливости; самоотвержение, как благородная готовность человека к пожертвованию своими интересами и даже самой жизнью, когда необходимо для общего и частного блага; терпение, которое среди бедствий и лишений предохраняет душу от уныния и отчаяния и, несмотря на всю тяжесть испытанных страданий, удерживает человека на пути добра.

Умеренность есть такая добродетель, при помощи которой человек, удерживая — в границах нравственности и естественной необходимости все стремления строго сохраняет себя от всяких излишеств и чувственных увлечений. К этой области добродетели относятся: скромность, целомудрие, благопристойность, воздержание и трезвость»{172}.

Интерес представляют и нравственные обязанности человека:

Обязанности человека к самому себе:

а) по отношению к своей душе: 1) постоянное самоусовершенствование в религиозном, нравственном и умственном отношениях; 2) познание своего характера, своих наклонностей и страстей, чтобы твердо управлять ими и удерживать их в границах нравственного закона; 3) самоуважение, обязывающее человека всегда мыслить и поступать так, чтобы неизменно сохранить перед судом собственной совести своей человеческое достоинством; 4) заботливость о приобретении знаний и умений, необходимых для успешного выполнения человеком его земного призвания и 5) самообладание, в котором заключается истинная [117] нравственная свобода человека; для того, чтобы поступать нравственно, ему прежде всего необходимо владеть собою, сохраняя в равновесии все свои силы постоянно готовыми действовать по указаниям разума и совести;

б) по отношению к своему телу: ведение правильного образа жизни, соответствие требованиям нравственности и физической природы человека (поддержание собственной жизни; избегание всякого рода излишеств в пище и напитках, как и всего того, что может повредить здоровью, подрывать силы, изнеживать и расслаблять тело; постоянный и прилежный труд) ;

в) по отношению к своему положению в обществе людей: постоянно заботиться о поддержании своей чести, тщательно охранять свою репутацию от справедливых нареканий в кругу таких людей, среди которых он поставлен по общественному положению.

Добросовестно выполняя свои обязанности по отношению к другим людям, уважающий себя человек не может относиться с легкомыслием или пренебрежением к их мнению о нем самом и, со своей стороны, обязывается полным уважением к чужому достоинству.

Обязанности человека к другим людям:

1. Верность долгу, требующая от человека добросовестного выполнения всех его обязательств по отношению к другим людям.

2. Обязанность правдивого отношения к ближним, состоящая в том, что каждый человек должен стремиться к истинному просвещению других, особенно же близких ему людей, в религиозном, нравственном и умственном отношениях и, во-вторых, что он должен неизменно поступать по правде и сообщать другим только то, что сам по совести считает истинным.

3. Обязанность стремиться к нравственному улучшению близких; сюда относится преимущественно добрый пример, действующий всегда назидательно.

4. Обязанность воздерживаться от таких действий, которые [108] могут способствовать нравственной порче ближнего. Эта обязанность запрещает соблазнять другого ко всякому злу и принимать какое-либо участие в безнравственных поступках других.

5. Обязанность благотворительности, состоящая в оказании материальной помощи нуждающимся в ней людям»{173}.

Нельзя не признать того факта, что проблема нравственного воспитания будущих офицеров была поставлена довольно основательно.

Этой проблеме, как видно из ряда публикаций того времени, уделялось внимание и при воспитании командования частей. В этом отношении поучительны мысли генерал-лейтенанта П. Карцева относительно нравственного влияния командира части:

«Командовать отдельной частыо — значит. быть ее начальником во всех отношениях, вести ее служебно-военное образование, направлять ее нравственно, заботиться о ее благоустройстве. знать достоинства и недостатки, отвечать за все в ней происходящее.

Принимающий на себя обязанности не по силам и способностям, забывает, что он вредить этим не только себе и порученному ему делу, но и всем тем, которые в нем должны участвовать. Ни в какой отрасли службы это так не вредно, как в военном, потому что в ней все неправильное, фальшивое и неразумно-практическое, все, не согласуемое с духом и основами военных требований вредит не непременно, а продолжительно, пускает глубокие корни, вывести которые будет гораздо труднее, чем посеять их. Учиться быть командиром части перед ее получением поздно, а получивши ее — преступно.

... Командиру части необходимо умение научить офицеров тому, что не дало им учебное заведение; вселить в них любовь к военному званию, привязать к нему, передать личную энергию своим помощникам и так руководить ими, чтобы они были прочны [119] на службе. Важнее всего достичь того, чтобы офицеры безусловно исполняли все от них требуемое службою, не только по букве и из страха взыскания, а с сердечным участием к тому, что исполняют...»{174}

Эта и другие работы{175} нацеливали офицерский состав на решение важнейшего вопроса обучения и воспитания — формирование и развитие нравственности.

Рассматриваемый период примечателен и тем, что в эти годы начинается широкая публикация материалов о системе обучения в зарубежных военно-учебных заведениях.

Нам представляется возможность сделать сравнительный анализ систем подготовки офицерских кадров: европейской и азиатской.

Для образования офицеров к 1881 году имелись следующие военно-учебные заведения:

1. Королевская военная коллегия в Сандхерсте на 300 кадет. Сюда принимались по экзамену из общеобразовательных предметов. Курс обучения состоял исключительно из военных предметов: тактики, фортификации, артиллерии, топографии и практических съемок в поле.

2. Королевская военная академия на 210 кадет. Курс обучения состоял из следующих предметов: математика, физика, химия, артиллерия, фортификация, военная история, рисование, рекогносцировка, французский и немецкий языки. Воспитанники академии выпускались только в артиллерию и инженерные войска.

3. Школа генерального штаба в Сандхерсте на 40 офицеров. Здесь изучались: военная история, фортификация, артиллерия, военное рисование, съемка. военная администрация, высшая математика, физика, химия, география, геология, минералогия, [109] французский, немецкий и индустанский языки. Обучение в Школе длилось 2 года.

4. Школа военных медиков на 100 докторов. Обучение в школе проводилось только по предмету специализации — медицинскому делу{176}.

Высшим военно-учебным заведением в Италии являлась высшая военная школа в Турине, имеющая назначение готовить офицеров генерального штаба и давать высшее образование, необходимое офицерам, которые впоследствии будут занимать высшие должности.

Обучение в Школе было рассчитано на 3 года. Условия приема: быть хорошо аттестованным своим начальником относительно поведения, исправности по службе; иметь чин поручика; прослужить 4 года во фронте; выдержать приемный экзамен. Ежегодный набор — 45 человек. Прием осуществлялся сразу на 1-й или 2-й курсы.

Предметы обучения подразделялись на обязательные, необязательные и добавочные. К примеру, состав предметов 1-го курса обучения был таков:

Высшая военная школа во Франции была учреждена в 1875 года, но окончательно уста — [110] новилась в 1880 году. Условия поступления в школу: поступать в школу могут обер-офицеры, прослужившие в войсках не менее 5 лет в офицерском звании, в т.ч. не менее 3-х лет в строю. Допущенные к испытанию сдают 2 экзамена: предварительный (письменный) при корпусных штабах и окончательный (устный) при высшей военной школе в Париже. Курс обучения продолжался в течение 2-х лет.

Предметы обучения: прикладная тактика по каждому роду оружия отдельно, служба генерального штаба, фортификация, геодезия, топография, немецкий язык, законоведение, политическая экономия, телеграфное искусство, верховая езда, геометрия.

Во время больших маневров офицеры школы командировались на 5-6 недель в полки других родов оружия и несли все обязанности своего чина{178}.

Курс военной школы — 2 года. Предметы обучения подразделялись на военные и общеобразовательные и все они, кроме одного предмета — истории культуры — являлись обязательными.

К числу военных предметов относились: тактика, стратегия, служба генерального штаба, военная администрация, военная география, артиллерия, фортификация, топология и топография с черчением. Общеобразовательные предметы: международное право, статистика, политическая экономия, история культуры, естественные науки в общем очерке, немецкая литература и французский язык. Помимо этих предметов обязательной была верховая езда.

Специфичной являлась и система обучения. Теоретическое преподавание велось с 15 октября по 30 июня. Переводные экзамены не проводились. Выпускной экзамен состоял из военных предметов и французского языка. Два летних месяца посвящались занятиям в поле{179}. [111]

До 1877 года кадетские корпуса имели особый курс, не согласующийся с системой просвещения. Королевским указом от 18 января 1877 года учебная программа кадетских корпусов была приравнена к курсу реального училища 1-го разряда. Вследствие одинаковости курса во всех средних образовательных заведениях стало возможным легче, чем ранее, осуществлять переход из одного учебного заведения в другое{180}.

Характерным является и то, что все офицеры прусской армии производились из портупей-фенрихов. Портупей-фенрихом мог стать только тот молодой человек в возрасте от 17 до 23 лет, который прослужил в строю не менее полгода и выдержал специальный экзамен.

Курс военного училища продолжался от восьми до десяти месяцев и разделяется на теоретический и практический. Программа военного училища составлена так, чтобы она дала азбуку военного дела. Вся дальнейшая служба и быт прусских офицеров организованы так, что они не только могут, но и поставлены в условия самостоятельной усовершенствовать то, что им дало военное училище.

К числу предметов изучения относятся: тактика (3 часа в неделю) , фортификация (3 часа) , топография (3) , черчение планов (2) , сведения о различных родах оружия (3) , обязанности и отношения военнослужащих (2) , изучение военного стиля (1) , приемы при орудиях всех калибров (2) , езда (3) , плавание (3) , стрельба (1) , гимнастика (3) , специальное изучение особенностей своего рода оружия (2) , строевое учение по родам оружия (2) , устав и гарнизонная служба (2) {181}.

По окончании военного училища портупей-фенрихи возвращаются в свои части и продолжают службу в этом звании до тех пор, пока для них не откроются офицерские вакансии. [112]

Высшая военная школа Германии представлена военной академией. Условия поступления в академию: прием по конкурсному экзамену офицеров всех родов оружия; срок службы в строю — не менее 3-х лет; наличие отличной аттестации от своего начальства; сдача предварительного (при корпусных штабах) и окончательного (при самой академии) экзаменов.

Срок обучения — 3 года. Предметы обучения подразделялись на обязательные (военные) и необязательные (общеобразовательные) . Обязательные предметы: тактика (высшая и низшая) , служба генерального штаба, военная история, военная администрация, военная география, артиллерия, фортификация и осадная война, топография. Необязательные: математика, химия, прикладная физика, история, география, французский язык, английский и русский язык.

Система обучения: теоретическое обучение в каждом классе продолжалось 9 месяцев (с 1 октября по 30 июня) ; июль и август посвящались практическим занятиям, а сентябрь — переводным и выпускным экзаменам. Выпускные экзамены проводились по всем предметам письменно{182}.

На занятие офицерских вакансий в китайских войсках имели право лица обладавшие либо наследственными правами, либо получившие аттестат при конкурсном экзамене.

Кроме того, на практике офицерский чин можно было получить за особые отличия родителей, по благорасположению высших мандаринов, а также можно было купить тогда, когда правительство нуждалось в новых источниках доходов и прибегало к продаже дипломов на звание, чины и ордена.

Наследование офицерского звания практиковалось чаще всего среди маньчжурского военного сословия. Дети стоящих на службе восьми знаменосцев, получали образование в знаменитых школах.

Из всех способов определения на службу самым почетным [113] и всего более гарантирующим дальнейшую карьеру, считалась сдача экзаменов. Сдача экзаменов требовала знания шести военных книг и ловкости в военных упражнениях. Эти шесть книг содержали трактаты по стратегии, тактике, военному артикулу и управлению войсками. Но самую существенную часть программы экзаменов составляли упражнения в физической силе, умении ездить верхом, стрельбе, поднятии тяжестей и фехтовании.

В последние годы XIX в. были предприняты попытки создать военную школу по европейскому образцу. Для преподавания были приглашены германские и английские преподаватели.

Так, в Тянь-цзинской школе военные науки преподавались немецкими офицерами, а математику и немецкий язык вели два китайских профессора. Номинально в этой школе существовало 3 класса: подготовительный и два старших. В действительности, на значение учеников в тот ли иной класс зависело от воли директора: случалось так, что в один и тот же год ученик переводился из младшего класса в старший и наоборот.

Экзамены в этой школе в течение учебы не проводились и лишь по окончании специальная комиссия из мандаринов осуществляла выпускной экзамен без участия европейских офицеров.

Воспитанники были мало заинтересованы в усвоении преподаваемых предметов и часто увольнялись в продолжительные отпуска, неохотно подчинялись дисциплинарным требованиям, считая выполнение тех или иных обязанностей, например, как чистка оружия, унижением личного достоинства{183}.

Публикации этого периода не дают представления о системе военного образования. Тем не менее, об основах этого образования можно судить по манифесту от 4 января 1882 года, в котором, в частности, говорится: [114]

1. Военный должен вменить себе в обязанность раньше всего верноподданность.

2. Военный не должен касаться политики, должен строго выполнять свои служебные обязанности, строго стоять за правду, быть всегда справедливым и честным, и не дорожить своей жизнью, видя в ней лишь каплю целого.

З. Все военные должны соблюдать особую вежливость в обращении, боясь чем-либо оскорбить честь товарища.

4. Военные должны уважать храбрость, помня, что это природное свойство японцев. Истинно храбрый не должен пренебрегать слабым противником и не должен бояться сильного, должен всегда исполнять свои обязанности, чтобы не проиграть дела.

5. Каждый воин должен быть честным человеком. Свои служебные обязанности должен ставить выше всего, поэтому давая слово или начиная какое-либо личное дело, он должен раньше всего проверить себя, может он его кончить без ущерба своим служебным обязанностям.

6. Каждый воин должен быть умеренным в своей жизни, так как любовь к роскоши портит военный характер, заставляет желать еще большего, порождает жадность и убивает храбрость{184}.

Какие выводы можно сделать, сопоставляя системы обучения в различных государствах?

Думается, таких выводов гложет быть несколько:

Во-первых , в европейских системах подготовки офицерского состава много общего, особенно в плане военной подготовки: тактика, стратегия, артиллерия и фортификация, а также практическая подготовка в летнее время мало чем отличаются в разных государствах.

Во-вторых , серьезный «разнобой» обнаруживается в определении предметов необязательных, в большинстве своем [115] общеобразовательного плана. Объясняется это, видимо, традициями, предпочтениями тех или иных лиц.

В-третьих , имелись различия и в производстве в офицеры, способах комплектования офицерского корпуса (особенно явно они прослеживались в Китае и Германии) .

Таким образом, в годы, предшествовавшие вступлению на престол Николая II, происходило дальнейшее развитие системы подготовки офицеров.

Последний царь из династии Романовых — Николай II (1868-1918) — находился у власти 23 года.

К вступлению на престол его готовили основательно. Девяти лет от роду престолонаследник приступил к организованному для него обучению на дому. В педагогическую коллегию вошли Н. Х. Бунге (преподавал статистику и политическую экономию) , Г.А. Леер (история войн) , О. Э. Штубендорф (топография) , Н.Н. Бекетов (химия) , Ц.А. Кюи (фортификация) , А.В. Пузыревский, К.П. Победоносцев, Г.Г. Данилович.

Первые восемь лет будущий царь проходил нормальный гимназический курс с усиленным изучением английского, немецкого и французских языков, а также политической истории. Последние пять лет были отданы наукам «высшим» с упором на военные: стратегию и тактику, топографию и геодезию.

По всем предметам профессорам запрещено было задавать вопросы ученику.

Помимо классных занятий была и познавательная практика. Несколько лагерных периодов он провел в расположении войск близ столицы: два лета — в Преображенском полку, сначала субалтерн-офицером, затем командиром роты; еще два сезона — в гусарском полку командиром взвода, командиром эскадрона и еще одно лето — в расположении артиллерийских частей. Пределом [116] достигнутого было командование батальоном в чине полковника{185}.

У царской семьи была отработана система взаимоотношений с гвардией и армией. В дни рождения и тезоименитств (именин) Николая II, его матери, жены и сына, а также в годовщины восшествия на престол императора и императрицы все воинские части освобождались от занятий и учений. Члены царской фамилии были шефами многих полков, посылали поздравления или лично участвовали в полковых праздниках, одаривали подарками офицеров и солдат. Представители мужской части семьи зачислялись на воинскую службу с рождения. Например, послужной список цесаревича Алексея начинался с 30 июля 1904 года — дня, когда он родился. Он числился атаманом всех казачьих войск, шефом четырех гвардейских и четырех армейских полков, двух батарей, а также Алексеевского военного училища и Ташкентского кадетского корпуса. Кроме того, его имя было занесено в личные списки десятков полков, военных училищ и кадетских корпусов.

Для того, чтобы привязать к себе гвардию и армию, Романовы использовали на командных должностях великих князей. Главным «приводом» между семьей Романовых и армией был дядя царя — великий князь Николай Николаевич. Ему доводилось исполнять должности генерал-инспектора кавалерии, председателя Совета государственной обороны, командующего восками столичного военного округа, командира гвардейского корпуса, а с начала первой мировой войны до осени 1915 года он занимал пост Верховного главнокомандующего.

Другой дядя — Алексей Александрович, имевший звание генерал-адмирала, ведал делами флота. Третий дядя — Сергей Александрович — заведовал всей артиллерией России. Другие родственники также были при деле — командовали полками, дивизиями, корпусами и т. п.

Государственная казна щедро одаривала представителей [117] дома Романовых. Обладая огромной личной собственностью, все они получали еще и казенное довольствие, Например, каждому сыну царствующего императора полагалось на содержание 150 тыс. рублей в год, да на устройство резиденции полагалось единовременно по миллиону, а по вступлении в брак — уже по 200 тыс. в год и по 35 тыс. на содержание дворца.

В 1905 году шведский публицист Улар опубликовал сведения о доходах великого князя Владимира Александровича. Полтора миллиона он имел ежегодно с земель, лесов, рудников и другой личной собственности; два с половиной миллиона он получал от казны; 24 тыс. он получал как генерал, 50 тыс. — как командующий Петербургским военным округом, 40 тыс. — как член Государственного совета, 25 тыс. — как член Комитета министров, 30 тыс. — как президент Академии художеств. И в довершение ему полагались значительные суммы как члену различных государственных комиссий.

Убийственную характеристику великим князьям дал генерал Сухомлинов, длительное время занимавший пост военного министра: «В характере большинства из них были признаки дегенерации, и у многих умственные способности настолько ограничены, что если бы им пришлось вести борьбу за существование как простым смертным, то они бы ее не выдержали. Эти непригодные для дела великие князья, подстрекаемые окружающими их людьми или женами, присваивали себе право вмешиваться в дела правительства и управление, а в особенности — армии»{186}.

Не лучшая характеристика качеств самого Николая II. Его современники отмечают следующие черты характера: внешняя скромность, даже застенчивость — и припадки самодурства и своеволия; наружная уравновешенность — и затаившийся в глазах невротический страх; чадолюбие в своей семье — и равнодушие к чужой жизни; домоседство — и призывы к кутежам; любезность, обходительность — и заглазно крайняя резкость отзывов и суждений; подозрительность ко всему окружающему [118] и готовность довериться проходимцу и шарлатану; преклонение православию, щепетильность в исполнении церковных обрядов — и колдовское столоверчение, языческий фетишизм{187}.

Заканчивая характеристику Николая II и его близких, следует подчеркнуть, что субъективный фактор в дальнейшем развитии общественно-политических процессов в Российской империи, ее поражения в военных предприятиях, недостатки в подготовке офицерских кадров сыграл далеко не последнюю роль. Это суждение, конечно же, не принижает роль тех объективных обстоятельств, которые вели к революционному переустройству общества. Тем не менее, «первые лица» государства, обладавшие кругозором ротного-батальонного масштаба, принесли Отечеству больше вреда, нежели пользы.

Истинным властителем дум в области теории тактики во второй половине XIX века стал генерал М.И. Драгомиров (1830-1905) . Его краткий послужной список: 1856 г. — окончил Академию генерального штаба; 1877-1878 гг. — командир дивизии в русско-турецкой войне; 1878-1889 гг. — начальник Академии генерального штаба; с 1889 г. — командующий войсками Киевского военного округа; с 1903 года — член Государственного совета Российской империи.

М.И. Драгомирова по праву считают создателем военной педагогики как науки. Раскрывая сущность воинского воспитания, он писал: «Все дело воспитания и образования войск приводится к весьма немногим идеям:

1) ставить воспитание выше образования;

2) переходить от анализа к синтезу (т.е. учить делу по частям, но на этом не останавливаться, а непременно соединять эти части в одно, как они соединяются при действии против неприятеля) ;

3) учить целесообразно;

4) развивать внимание людей в военном направлении; [119]

5) приучать их встречать неожиданности быстро, не несуетливо;

6) вести занятия так, чтобы ни один шаг не противоречил закону выручки своих;

7) вести маневры так, чтобы «всякий воин понимал свой маневр»;

8) устранять все способствующее самосохранению, и поощрять все, благоприятствующее самоотвержению, и поэтому давать практику в преодолении чувства опасности;

9) учить показом, а не рассказом;

10) остерегаться примерного исполнения чего бы то ни было, в мере, допускаемой мирной практикой{188}.

Из этих положений видно, что Драгомиров четко очерчивал три стороны военного воспитания: воспитание ума и воли, воспитание нравственное и физическое. Центром всей воспитательной работы он считал воспитание нравственное, справедливо полагая, что оно является стержневым в моральном факторе. «Выше всего, — писал он, — стоит готовность страдать и умирать, т.е. самоотвержение: оно освещает повиновение, оно злейшее иго делает благим, тягчайшее время легким; оно дает силу претерпеть до конца, принести Родине в жертву высшей любви»{189}.

Громадное значение он уделял воспитанию дисциплины, видя в ней «совокупность всех нравственных, умственных и физических навыков, нужных для того, чтобы офицеры и солдаты всех степеней отвечали своему назначению». Основа дисциплины — строжайший порядок, а здоровый внутренний порядок в войсках возможен лишь тогда, когда каждый начальник знает права и обязанности, когда в войсках будут знать и строго исполнять уставы. Только на этой основе можно воспитать чувство чести, так нужное в военном деле. Причем, личная честь, считал Драгомиров, должна быть тесно связана с честью воинской части, воинского знамени. Воспитание чести в этом [120] направлении будет завершением нравственной подготовки солдат и офицеров, «ибо там, где человек любит свою Родину, любит свою часть, там он не задумывается жертвовать собою для их блага»{190}.

Среди офицерского состава того времени было особенно развито чувство ложного стыда за ту или иную личную ошибку: принято было, что начальство не ошибается. Видимо такого рода офицеров Драгомиров имел в виду, когда писал: «Руководитель не должен бояться ни сам учиться, а следовательно и ошибаться; тогда и руководимые не будут бояться ошибок»{191}. Наоборот: «Руководитель должен вооружиться терпением, самоотвержением и уважением к чужим мнениям; он должен радоваться малейшим проблескам оригинальной мысли, уметь поддерживать и развивать их»{192}.

Многие офицеры времен Драгомирова имели различные взгляды на теорию военного дела: одни пытались найти в книгах готовые рецепты на все случаи жизни; другие рассматривали военное искусство как ремесло, где нет места теоретическим правилам.

Драгомиров в своих обращениях к офицерам отмечал, что теория правил для действий дать не может, и в военном деле успевает тот, кто благодаря теории, хорошо знает боевые свойства и местность. Теория дает общую формулу, а как воспользоваться этой формулой в данном случае, как ее применить — дело человека. «Теория — это арсенал, в котором вы находите всевозможные оружия; но что именно взять из этого арсенала — дело того, кто берет; и странно было бы, если бы он ожидал, что арсенал ему подскажет, что в известном случае из него взять следует..»{193}.

Вместе с тем, Драгомиров осуждал слепое преклонение перед теорией, требовал от офицеров гибкости ума и воли, [121] самостоятельности мышления и творческого подхода к делу. Суворовец по своему складу мышления, Драгомиров всей душой ненавидел зубрежку и постоянно требовал развивать у солдат пытливость, воинскую сметку, интерес к учебе.

Он учил офицеров: «Чтобы приобрести эту магическую власть над себе подобными, даже и Суворову, при врожденных способностях, нужно было семь лет прослужить солдатом. В этой суровой школе он понял, что для управления массами нужно по-ихнему спать, есть, одеваться, думать и говорить; раз это поняв, он, несмотря на возвышение, сохранил тот же образ жизни, тот же склад мысли, до такой степени, что не только с солдатами, но и в других своих отношениях он был и в слове, и в письме столь же кратким, отрывочным, энергичным, как в своей науке. И масса отблагодарила ему за это: и доверием, и безграничной преданностью, и, наконец, что предание о Суворове живет до сих пор, и долго еще будет жить в памяти русского солдата»{194}.

Взор Драгомирова был устремлен и на систему военно-учебных заведений. Он считал, что офицеры выпускаемые из, них, должны удовлетворять следующим требованиям:

1) быть преданными Родине до самопожертвования;

2) быть высокодисциплинированными, крепко верить в святость приказания;

3) быть храбрым, решительным, безропотно переносить трудности, холод, голод и все нужды солдатские;

4) иметь чувство взаимной выручки;

5) любить военное дело, быть искренне преданным ему{195}.

К сожалению, мысли и идеи генерала Драгомирова не нашли в полной мере благодатную почву: система царизма не приняла их.

Во Всеподданнейшем отчете за 1894 год Драгомирв докладывает: «По-прежнему не могу, к сожалению, не доложить, что между старшими войсковыми начальниками, начиная с бригадных [122] командиров, все еще много таких, которые в мирное время бесполезны, а в военное время будут вредны»{196}.

Из 30 характеристик, данных им подчиненным генерал-лейтенантам и генерал-майорам, 13 резко отрицательны. Эти характеристики по яркости и своеобразию приближаются к афоризмам. Так, генерал-лейтенант Домантович характеризуется следующим образом: «Был конь, да уездился». Генерал-лейтенант Заас: «В умственном отношении скромен». Генерал-лейтенант Зедделер: «Больше претензий, нежели содержания»{197}.

Выводы генерала Драгомирова об ухудшении качественных характеристик начальствующего состава подтверждены статистическим исследованием П.А. Режепо.

Анализируя данные на 2.668 полковников царской армии, состоящих на службе по состоянию на 1 мая 1903 года, он показывает на низкий образовательный ценз этих лиц{198}:

1. Какие академии они окончили:

2. Время достижения чина полковника нетитулованными особами (в годах)

[123]

3. Время достижения чина полковника титулованными лицами (в годах)

Данные таблиц позволяют сделать следующие заключения: во-первых, численность лиц, достигших чина полковника с высшим военным образованием была исключительно мала (всего 21% от общего числа полковников) ; во-вторых, наибольшее продвижение по службе получали титулованные особы, что резко ограничивало возможности способных офицеров занять в военной иерархии высокое положение, если те не имели соответствующей родословной.

Подобное положение имело место и в генеральской среде. По данным того же П.А. Режепо{199} статистические данные на 1.386 генералов, состоящих на службе по состоянию на 1 декабря 1902 года, таковы:

[124]

И эти данные говорят о том, что среди генералитета старой русской армии было много малообразованных в военном отношении людей и тем не менее занимавших большие должности в военной организации России.

Основной порок командного состава состоял в том, что многие старшие начальники не имели командного ценза. Так, из 46-ти начальников пехотных дивизий вовсе не командовали{200}:

ротами......…………………………... 22 чел. (47,8%)
батальонами.……………………….. 14 чел. (30, 4%)
полками......…………………………8 чел. (17,3%)
бригадами..………………………….13 чел. (28, 2%)

На активность офицеров в получении образования, помимо факта несправедливости в оценке личностных заслуг каждого влиял и ряд других факторов: крайне замедленное чинопроизводство, что приводило к старению офицерских кадровой чрезвычайно низкое жалование младших офицеров.

Одной из особенностей русской армии рассматриваемого периода, как было сказало, было крайне замедленное производство в чины. Командование ротами нередко длилось 10, а то и 20 лет. В среднем же пребывание в чинах было таково:

полковники......……………………... от 7 до 14 лет
подполковники..…………………… до 7 лет
капитаны.....………………………....до 15 лет
штабс-капитаны…………………….до 12 лет
поручики.....………………………...8 лет
подпоручики.....…………………….до 4 лет{201}

Для сравнения данных о том, как дело с чинопроизводством имело место за границей, приведем данные по Японии{202}:

[125]

Из последних данных видно, что разница в возрасте в высшем звене была небольшой, а вот среди офицеров роты она была разительной (8 лет) . Младший офицер в России — «засиживался» на роте, старел, снижал интерес не только к личностному обучению, но и вообще ко многим вопросам обучения и воспитания личного состава.

Недостаток должной мотивации к службе и профессиональному росту усугублялся тем, что офицер фактически вел нищенское существование «К примеру, младший офицер в месяц получал всего лишь 39 рублей 75 копеек. В то же время прожиточный минимум составлял 50 рублей в месяц. При острой нехватке средств некоторые офицеры не могли позволить себе такой «роскоши» как завтрак и поэтому довольствовались чаем с булкою{203}.

Как дело обстояло в ведущих западных странах с оплатой труда офицеров, их денежным довольствием? Приведем сравнительные данные на сей счет{204}:

[126]

И эта таблица сообщает неутешительные сведения: денежное содержание офицеров русской армии почти всех рангов (исключение составляют высшие чины, которые, видимо, при решении вопросов денежного довольствия ориентировали соответствующие органы на западные образцы в этой области) значительно ниже содержания окладов в западных государствах.

Не это ли отвлекало русского офицера от учебы, от работы над собой?

Ответ на этот вопрос, думается, может быть только один: нищенское существование вкупе с несправедливостью, «рогатками» при продвижении по службе надо признать тормозом на пути развития военного образования, военной науки и военного дела в целом. В таких условиях получить военное образование самого высшего уровня мог только человек состоятельный, либо фанатик, поставивший на карту все во имя достижения честолюбивой цели: здоровье, личное благополучие и т. п.

Этот исторический факт позволяет поставить ряд вопросов проблемного характера: если офицер выполняет государственную миссию, то стоит ли на нем экономить? как сделать так, чтобы младшие офицеры не нуждались в средствах для существования и не растрачивали свою энергию попусту? какие мотивационные рычаги следует использовать для приобщения офицеров к военному образованию, стимулированию их военного самосовершенствования? Поиск ответов на эти и смежные вопросы позволит избежать новых ошибок в деле подготовки офицерских кадров.

Как известно, испытание прочности военной организации государства происходит во время войн. Россия, вступив в стадию империализма, не прошла мимо этого испытания. Первым таким испытанием для нашей страны оказалась русско-японская война.

Нам не представляется необходимым анализировать причины этой войны, ибо они довольно подробно проанализированы в работах В.И. Ленина и научных публикациях. Имеется и солидная документальная основа для такого анализа{205}.

Нас интересует другое: в чем проявилась слабость российского [127] «человеческого фактора», в чем состоял изъян в подготовке офицерских кадров?

«Порт-Артур капитулировал.

Это событие — одно из величайших событий современной истории. Эти три слова, переданные вчера по телеграфу во все концы цивилизованного мира, производят подавляющее впечатление, впечатление громадной и страшной катастрофы, несчастья, которое трудно передать словами. Рушится моральная сила могучей империи, тускнеет престиж молодой расы, не успевшей еще как следует развернуться. Выносится приговор целой политической системе... Впервые старый мир уничтожен непоправимым поражением, которое нанесено ему новым миром, столь таинственным и, по-видимому, отрочески юным, вчера только призванным к цивилизации», — так, цитированием одной буржуазной газеты, начинал свою статью «Падение Порт-Артура» В.И. Ленин{206}.

Относительно «человеческого фактора» в статье говорится следующее: «Генералы и полководцы оказались бездарностями и ничтожествами... Бюрократия гражданская и военная оказалась такой же тунеядствующей и продажной, как и во времена крепостного права. Офицерство оказалось необразованным, неразвитым, неподготовленным, лишенной тесной связи с солдатами и не пользующимся их доверием. Темнота, невежество, безграмотность, забитость крестьянской массы выступили с ужасающей откровенностью при столкновении с прогрессивным народном в современной войне, которая так же необходимо требует высококачественного человеческого материала, как и современная техника»{207}.

Ленинская политическая оценка русско-японской войны которая дана в статье, всецело обоснована. Ленин не претендовал в данной статье на оценку военно-технического фактора. Размер статьи, не позволил дать оценку просчетов в подготовке офицерских кадров и некоторых аспектов русского «человеческого фактора». [128]

Интересен тот факт, что после поражения во всем мире появились публикации с оценкой русско-японской войны. Многие из этих публикаций были переведены в России и стали достоянием общественности.

Именно эти публикации, на наш взгляд, стали теми источниками, которые позволили посмотреть на войну с личностной точки зрения: человеческого фактора и морального духа войск. Думается, что они позволили в определенной степени активизировать процесс самопознания русского народа, что является чрезвычайно необходимым в тех условиях, когда «войны ведутся самими народами, а не лишь кастой военных», и, когда «связь между военной организацией страны и всем ее экономическим и культурным строем становится более тесной»{208}.

Одним из таких источников является работа «Падение Порт-Артура» Клемана де Грандпре. Конечно, ее не следует рассматривать как энциклопедию русской души. И тем не менее, на определенные раздумья она наводит.

Клеман де Грандпре в качестве основного тезиса проводит мысль о том, что под Порт-Артуром встретились два совершенно разных по своему складу и характеру противники.

Русский человек, в его характеристике, таков: крупного роста, сильный, тяжелый, мало развитой, не знающий цены времени; фаталист, как уроженец Востока; грустный, с проблесками детского веселья; любитель поесть и выпить; более способный к пассивной, чем к активной деятельности; живет под управлением бюрократии, функционирующей весьма слабо; живет среди покоренных, но не слившихся с ним народов (финны, поляки, литовцы и пр.) , которые его не любят.

Среди русских людей высшего общества царит скептицизм и любовь мудрствовать; среди крестьян, составляющих огромное большинство нации и мечтающих только о разделе земли, царит суеверие, невежество, нищета и полное отсутствие духа общности; ничтожное количество революционеров встречаются в школах и рабочей среде.. [129]

Русский солдат представляет собой отличный сырой материал, так как он близок к природе, не знает роскоши и исполняет с удивительной покорностью самые опасные поручения.

Несчастия не могут его обескуражить. Наполеон I говорил, что убитого русского солдата нужно еще толкнуть, чтобы он упал. Сила русского солдата удваивается, когда он имеет хороших начальников. Однако русский офицер оставляет желать многого, хотя бывают исключения и даже очень блестящие; между офицерами образование не пользуется большим почетом.

В его же характеристике, японец таков: небольшого роста, мускулист, легок, отличный ходок, с выражением лица веселым и беззаботным, чрезвычайно выдержан, доволен своей судьбой; не слишком привязан к своему домашнему очагу; у него живой ум, легко возбуждаемые, но весьма быстро проходящие, страсти; он жаден к учению, и принимает немедленно в практической деятельности теоретические познания, заимствованные им у иностранцев; он формалист, чрезвычайно вежлив, подозрителен, удивительно способен к шпионству, обладает чрезмерной ловкостью рук, пылкий патриот, солдат в душе.

Японский народ только что вышел из феодальной зависимости и управляется, вопреки парламентскому режиму, военной кастой, которая произвела революцию 1868 года и которая, при посредстве школы и общеобязательной подготовки, распространила в народе правила рыцарской чести. Правила эти не записаны, но пустили прочные корни в народ. Они рекомендуют: спартанскую простоту жизни, любовь к бедным, верность государю, отвагу, честность, воздержанность, полное обуздание себя, стоицизм в страданиях и презрение к смерти.

Идеал, который вытекает из этих правил, почти полностью воплощен в корпусе офицеров японской армии. Состав корпуса удивительный: он однороден, образован, поддерживает прочную связь с войсками, с которыми разделяет их частную жизнь; он состоит преимущественно из потомков самураев.

В японских школах и гимназиях пятая часть времени посвящается ежедневным упражнениям с ружьями. [130]

Далее Клеман де Грандпре показывает, как была воспринята война в двух начавших войну государствах.

Объявление войны пробудило в Японии единодушный энтузиазм, который упорно держался в течение всей войны. Вся политическая борьба была отложена. Вся нация звучала в унисон со всей армией. В России, на оборот, к войне отнеслись индифферентно и она не возбуждала чувств патриотизма. Цель войны была слишком удалена. К тому же, русские относились с презрением к японцам, силы которых не знали. Армия была в полном пренебрежении{209}.

Сравнение, конечно, не лицеприятное, задевающее чувство национальной гордости, но в большей своей части справедливое и объективное. Подобные характеристики и обобщения имеют место и в других источниках{210}.

В связи с этим возникает вопрос: не обречена ли наша нация на примирение с тем, что ей мешает развиваться и совершенствоваться? Можем ли мы излечить наше общество от таких недугов, как самоуспокоенность и благодушие, пассивность в общественной жизни и слабость патриотических чувств, «шапкозакидательство» и т. п.?

Ответ пока один: лекарство и способ лечения еще не найдены. Возникает вопрос: почему? Ответы на этот вопрос дает и наша отечественная история.

Во-первых, опасно (с точки зрения правящего класса или элиты) развивать самосознание народа. Во-вторых, лучше пусть будет «меньшее» зло (война) , чем зло «большее» (брожение, восстание, революция) . В-третьих, очень опасно иметь политически активную, кулътурно-просвещенную армию и ее офицерский корпус.

Поражение в русско-японской войне поставило и другой вопрос перед мыслящими людьми: а какой «вклад» в это дело [131] внесла военная школа, прежде всего, ее высший эшелон — военные академии?

Основное влияние на развитие академического образования в этот период оказал Г.А. Леер (1829-1904) {211}. По своим философским взглядам он был позитивистом и исходил из положения, что наука призвана открыть и растолковать «вечные и неизменные истины».

Леер призывал избегать догматизма в военной науке и военном образовании, широко использовать так называемый критико-исторический метод обучения. Главная задача этого метода, по Лееру, заключалась в том, чтобы заставить слушателя дойти до сознания той идей, которая имела место в конкретном историческом факте{212}. С этой целью, по его мнению, нужно было сосредоточивать внимание на таких исторических сюжетах, где бы можно было проанализировать выбор предмета действия, способы сосредоточения сил и средств, организации маршей и боя.

Метод, предложенный Леером, приводил к произвольному подбору и освещению фактов, к фальсификации истории, к умозрительным заключениям. То позитивное, что представлял критико-исторический метод, было на практике извращено. Как писалось впоследствии, «старшие начальники и генштаб, исковерканные в академии..., потерпели поражение, ибо, зазубрив астрономию, геологию и принципы Леера, совершенно не понимали ни маневра, ни техники, ни психологии масс и не умели практически осуществлять даже то, что знали»{213}. [132]

Следует отметить, что поражение в русско-японской войне побудило пересмотреть взгляды на подготовку офицерских кадров в высшем звене. Верно. процесс этот свершился не сразу. Как это бывало в нашей истории не раз, процесс «раскачки» затянулся на несколько лет и начался фактически с 1911 года.

Новые веяния продержались недолго — 3 года. Тем не менее, за эти 3 года было сделано немало. Военная литература обогатилась работами «школы академистов» П.А. Гейсмана, П.О. Бобровского, ориентированных на Запад, а также представителей «русской школы» — Д.Ф. Масловского, А.К. Пузыревского, А.З, Мышлаевского, Н.Ф. Дубровина. А.Н. Петрова и других{214}.

Но первые всходы новой военной школы были быстро срезаны руководящими верхами, которые почувствовали опасность в новой тенденции развития: «Единственный критериум — разум». В петербургских гостиных, как свидетельствовали очевидцы, стали с испугом говорить о том, что «офицеры стали думать».

Против новой системы обучения, развивающей самостоятельность мышления офицеров, быстро были сосредоточены необходимые силы подавления и ее судьба была предрешена. Съезд объединенного дворянства прямым давлением на Николая II, минуя даже военного министра, в 24 часа устранил начальника академии Щербачева. а одного из активных пропагандистов и идеологов новой системы обучения Н.Н. Головина направили в глушь командовать полком{215}.Догматизм и схоластика вновь вернулись в стены академии. Думающий, самостоятельно рассуждающий, ничего не берущий на веру офицер, не был нужен царскому режиму. Ему нужны были преданные слуги, хорошие исполнители.

Были попытки что-то перестроить и в других военных академиях, в частности, в Военно-медицинской академии. Проект реформы академии был выдвинут в записке профессора К. Бера в 1913 году. В ней, в частности, говорилось:

«Прежде всего преподавание должно быть организовано так, чтобы питомцы побуждались к собственной деятельности. [133]

Это настоятельно необходимо и для самой общей цели, — образования практических врачей для армии.

... Ученик, воспринявший учение как безжизненный мешок, впоследствии редко обнаруживает научное влечение»{216}.

В своей записке он активно проводит мысль о необходимости развития самостоятельности обучаемых, как основного условия развития их личности.

В целом же, если оценивать степень своевременности преобразований в русской военной школе по сравнению с Западом, то следует констатировать несколько опасных тенденций:

1) отставание развития военной школы России от развития мирового военного дела и системы подготовки военных кадров;

2) формализм в освоении новых направлений подготовки офицерских кадров.

Подобные обобщения можно подкрепить двумя примерами.

Первый касается освоения химических средств поражения войск и подготовки офицеров в этой области. В иностранных армиях с момента включения химических средств в состав средств боевого применения была организована подготовка офицеров для химвойск. В русской армии были организованы с большим опозданием разного рода химические курсы. Причем их организовали частные лица и общественные организации. Все дело обучения на этих курсах сводилось к тому, что солидные профессора преподавали химию. Естественно, что они, люди далекие от военного дела, совершенно не представляли вопросы боевого применения химических средств. В результате получалось, что слушатели курсов знали что-то из области химии и ничего не знали о тактике применения хим. средств и защиты от них{217}.

Второй пример касается авиации. Мировая война 1914-1918 гг. выявила большую роль авиации в современной войне. В процессе войны Франция, Германия, Англия, США, другие государства предпринимали огромные усилия для развертывания авиационной [134] промышленности и подготовки летного и технического состава.

Царское правительство в этой области значительно отстало. Авиационной промышленности в дореволюционной России фактически не было. Летные кадры были чрезвычайно малочисленны, хотя среди летчиков были такие таланты, как Нестеров Демченко, Уточкин, Васильев и другие. Лишь благодаря инициативе Н.Е. Жуковского (1847-1921) в 1909 году был организован «Воздухоплавательный кружок». преобразованный уже в годы войны в «Теоретические курсы» по подготовке летчиков{218}.

Другими словами, царизм оказался неповоротливым и невосприимчивым к новому в военном деле. Произошло это не случайно: те, кому по долгу службы надо было заниматься внедрением нового, были порой не в состоянии оценить новизну и оригинальность идей в силу ограниченности мышления, узости кругозора, амбициозности и т.п.; те же, кто идеи генерировал, подчас попадал в жернова бюрократической машины военного ведомства и оказывался не в состоянии довести свое детище до практического использования.

Что же представляла собой система подготовки военных кадров в последние годы царствования династии Романовых?

Их насчитывалось в царской России шесть: Николаевская академия генерального штаба, Михайловская артиллерийская, Николаевская инженерная, Николаевская морская, Военно-юридическая и Военно-медицинская.

Курс восточных языков (готовил офицеров со знанием арабского, персидского, турецкого и татарских языков, международного и мусульманского права; курс был открыт в 1883 году при школе, готовящей кадры для министерства иностранных дел России) . Указом от 19 августа 1911 года были также учреждены особые окружные школы для подготовки офицеров-переводчиков в 3-х военных округах [135] Приамурском, Туркестанском и Кавказском. Здесь преподавали китайский. японский, монгольский, корейский, персидский, афганский и другие языки. Кроме того, для подготовки офицеров со знанием китайского языка были учреждены две стипендии при специальной школе в Урге и одна при такой же школе в Кульдже{219}. Тыловиков готовил Военно-интендантский курс (с 1899 г.) .

Они были представлены:

а) Павловским, Александровским, Алексеевским. Киевским, Санкт-Петербургским, Казанским военными (пехотными) училищами, Михайловским и Константиновским артиллерийскими училищами;

б) Николаевским, Елисаветским и Тверским кавалерийскими училищами;

в) Николаевским инженерным, Морским инженерным и Военно-топографическим училищами;

г) Виленским, Одесским, Чугуевским, Тифлисским, Иркутскими юнкерскими (пехотными) училищами;

д) Новочеркасским и Оренбургским казачьими юнкерскими училищами;

е) школой императора Александра II, Технической артиллерийской, Военно-электрической, Пиротехнической артиллерийской, Иркутской кадетской школами;

ж) военно-фельдшерскими школами: Санкт-Петербургской, Московской, Киевской, Тифлисской, Иркутской.

Николаевский 1 и 2 Санкт-Петербургские, 1, 2 и 3-ий Московские, корпус императора Александра II, Орловский, Воронежский. Нижегородский, Полоцкий, Псковский. Петровско-Полтавский, Владимирский Киевский, Симбирский, Оренбургский-Неплюевский, 2-ой Оренбургский, Омский (Сибирский) , Тифлисский, Донской, Ярославский, Суворовский, Одесский, Сумской, Хабаровский, Владикавказский, Ташкентский, Вольский, Морской{220}. [136]

Таким образом, система военно-учебных заведений России по состоянию на 1912 год имела следующий вид:

Представляется необходимым дать краткую характеристику постановке обучения в названных военно-учебных заведениях. В связи с этим для нас представляет интерес целевое назначение различных военно-учебных заведений, общие принципы постановки образования в них и специфические особенности некоторых ввузов.

Ведущее место в системе военно-учебных заведений, конечно, занимали военные академии. Военная академия рассматривалась как «военно-ученое и военно-учебное заведение, долженствующее вообще содействовать развитию военного искусства, распространять его, в виде военных знаний, по всем частям армии и подготовлять специалистов по военным наукам, могущих двигать последние по пути прогресса»{221}.

По мысли устроителей военной академии, она должна была выполнять роль военного университета. Исходя из понятия военной академии как военно-ученого и военно-учебного учреждения, в основу ее деятельности были положены следующие принципы:

1) академия не есть только школа — «фабрика» для выпуска из нее известного количества офицеров; ее общей и специальной задачей должны быть прежде всего разработка и усовершенствование военного искусства во всех его областях; [137]

2) главными военными науками должны быть стратегия и тактика, т.к. в них сосредоточиваются все высшие военные знания; будучи связаны между собой настолько тесно, что составляют как бы одно целое, они должны доминировать, объединять и направлять все остальные отрасли военного искусства, но и не специализируясь ни в каком;

3) военная академия должна быть особенно тесно связана с армией, потому что без этого условия военные науки составят безжизненную доктрину, которая перестанет отвечать современным требованиям военного искусства.

Представители академии должны быть людьми, знающими армию, в ней служившими и постигшими военное дело на основании опыта (предпочтительно боевого) . При военной академии должна существовать целая школа военных профессоров, одни члены которой заменяются другими, всегда готовыми преемственно продолжать то же дело, но с новым опытом, вынесенным из армии, и с новыми силами, применяя современные требования военного искусства и отбрасывая все устарелое и им не отвечающее.

Только при соблюдении этих принципов, по мнению авторов проекта, академия может создаться возможность:

а) разрабатывать и совершенствовать теорию военного искусства, устанавливая применение всех его отраслей на практике боевой деятельности войск, во всех частях и учреждениях армии, на основании современной военной доктрины;

б) готовить представителей военного знания, посвящающих себя академической деятельности;

в) выпускать в ряды армии и ее учреждений возможно большее количество образованных офицеров, которые явятся, с одной стороны, распространителями во всей военной среде современных научных, теоретических и практических знаний, а с другой — будут представлять из себя образованный, вполне подготовленный командный элемент всех степеней;

г) своими трудами в печати (периодическая военная пресса, научные труды и руководства) просвещать и наставлять военную среду{222}. [138]

В системе военных академий ведущую роль играла Академия генерального штаба. Ее роль определялась следующими обстоятельствами: во-первых, это было учреждение, где разрабатывались и преподавались главнейшие военные науки — военная стратегия и тактика, являвшиеся базисными для развития других отраслей военного дела (артиллерии, фортификации и др.) ; во-вторых, выпускники этой академии занимали ключевые посты в военной организации России; в-третьих, здесь был сосредоточен самый подготовленный профессорский состав; в-четвертых, именно эта академия была связана теснейшим образом с генеральным штабом, т.е. учреждением с большими полномочиями и возможностями; в-пятых, особым образом поставленная служба офицеров генерального штаба позволяла обеспечивать постоянный приток в академию свежих сил.

Последний (пятый) фактор нуждается в пояснении. Дело в том, что Академия генерального штаба не ставила перед собой цель готовить будущих генералов. Здесь готовились офицеры для работы в генеральном штабе, т.е. в учреждении, призванном быть мозговым центром армии. Система тщательного отбора позволяла отобрать из числа выпускников наиболее подготовленных офицеров и только после армейского испытания (службы в строю) зачислять их в штат генерального штаба.

Позитивным был и порядок чередования выполнения тех или иных обязанностей: командование подразделением (частью) — работа в штабе — занятие научной работой. В ходе такого порядка службы офицер овладевал навыками командования, штабной культуры, исследовательской деятельности. Проходя такой «круг», офицер, обогащаясь знанием практики и теории, каждый раз как-бы поднимался и в своем развитии и в служебном плане.

Такая система позволяла иметь большой контингент подготовленных, высокообразованных офицеров, способных разрабатывать сложнейшие вопросы военной теории и практики. Вот почему не случайным в то время было создание серьезных научных трудов поручиками и капитанами генерального штаба, не говоря уже о подполковниках и полковниках генштаба. [139]

Система образования офицеров Академии генерального штаба в рассматриваемый период не претерпела каких-либо существенных изменений по сравнению с тем, как это было в предыдущие годы. Некоторые «подвижки» произошли в «расчасовке», появились новые регламентирующие документы, уточнение, содержания образования{223}.

Представляется необходимым указать на некоторые особенности других военных академий России.

Михайловская артиллерийская академия

Курс обучения в ней офицеров был установлен в 2,5 года: один год в младшем классе и 1,5 года — в старшем. Последние 0,5 года — практические занятия офицеров на заводах Артиллерийского, Морского, Горного и других ведомств.

Предметы обучения в академии подразделялись на главные и вспомогательные. К главным принадлежали: все разделы артиллерии (баллистика, технология, история артиллерии, организация и тактическая часть артиллерии, теория устройств лафетов, орудий, повозок и ручного оружия, администрация артиллерийских технических заведений) и практическая механика. К числу вспомогательных предметов были отнесены: высшая математика, теоретическая механика, химия, физика, начертательная геометрия.

Введение новых предметов и отмена прежних находились во власти военного министра.

По всем предметам обучения проводились переводные (в сентябре) и выпускные (в мае) экзамены. Оценка познаний офицеров проводилась по 12-ти бальной системе.

На основании переводных экзаменов все офицеры подразделялись [140] на 2 разряда: к 1-му принадлежали слушатели, имеющие в каждом предмете не менее 6, а в общем среднем — не менее 9 баллов; все прочие офицеры относились ко 2-ому разряду. Офицеры 1-го разряда переводились в следующий класс, а 2-го — отчислялись из академии.

На основании выпускного экзамена также происходила градация офицеров. При этом предусматривалось 3 разряда: к 1-ому относились те, кто имел средний балл по всем предметам не менее 10-ти; ко 2-ому — со средним баллом 8; все прочие офицеры входили в 3-ий разряд. Офицеры 1-го и 2-го разряда считались окончившими академию и получали право на академический знак. Офицеры 3-его разряда считались не окончившими курса и права на знак не имели{224}.

Николаевская морская академия

Эта академия состояла из 4-х отделений: гидрографического, кораблестроительного и механического и курса военно-морских наук. Продолжительность обучения была установлена 2 года. Число слушателей было небольшое: всего 37 человек на всех курсах.

В зависимости от отделения назначались предметы обучения. Так, к примеру, на курсе военно-морских наук они были таковы: морская стратегия (4{225}) , морская тактика (4) , военные флоты (2) , военно-морская статистика и география (2) , история военно-морского искусства (2) , история русского флота (2) , морское международное право (2) , военно-морская администрация (2) , теория корабля (2) , статистика (2) , военно-сухопутное дело (2) , береговая артиллерия (2) , приморские крепости (1) , совокупные действия армии и флота (2) , политическая история новейшего времени (1) и морская гигиена (1) .

Льготы и преимущества лучших в обучении офицеров были примерно такие же, как и в других военных академиях.

Малочисленный состав слушателей, конечно, не мог обеспечить потребностей флота в высокоподготовленных офицерах. Так, [141] в 1908 году среди личного состава офицеров флота было всего 8,5% окончивших Николаевскую морскую академию{226}.

Александровская военно-юридическая академия

Академия имела 3 класса: 2 класса обще-юридических и I класс — специальный. Прием осуществлялся как в младший, так и в старший классы: в младший принимались офицеры, окончившие средние и высшие учебные заведения, а в старший — выпускники юридических факультетов университетов.

Предметы обучения подразделялись на главные и вспомогательные. Главные: военно-уголовные законы, военно-уголовное судопроизводство. военно-административные законы, уголовное право и судопроизводство, история военного законодательства, государственное и гражданское право. Вспомогательные: история русского права, энциклопедия права, финансовое право, полицейское право, церковное право, международное право, политическая экономия, гражданский процесс, судебная медицина, психология и логика.

Помимо прохождения курсов, слушатели должны были подготовить письменную работу по одному из главных предметов{227}.

При выпуске офицеры подразделялись на два разряда и соответственно ему право на получение очередного чина и выбор вакансий.

Примерно такую же специфику имели и другие военные академии — Инженерная и Военно-Медицинская.

О чем говорят приведенные данные? Думается, что на основании имеющихся сведений можно сделать такие обобщения: 1) военные академии были узкоспециализированными учебными заведениями, готовивших военспецов, и по вполне понятным причинам исключающими цикл обществоведческих дисциплин (новейшая политическая история и политическая экономия составили редкое исключение в ряде военных академий) ; [142]

2) военные академии не ставили перед собой цель обеспечить человековедческую подготовку своих слушателей, видимо полагая, что офицер, прослуживший в строю 3-5 лет вполне овладел наукой работы с людьми.

Если первые два обобщения характеризуют негатив в подготовке слушателей, то последующие обобщения указывают на позитивы в ней.

3) курсы обучения были довольно концентрированные и, как правило, многопредметностъ исключалась;

4) действующий механизм разделения слушателей и выпускников на разряды следует признать действенным стимулом в активизации слушательских потребностей в образовании; этот механизм помогал избавиться от балласта среди слушателей и не тратить попусту время и средства на тех, кто не проявил себя лучшим образом;

5) обоснованным, на наш взгляд, является и деление предметов обучения на основные и вспомогательные, ибо выделение приоритетных предметов обучения, соответствующие требования к ним побуждали слушателей более внимательно к ним относиться.

Таковы краткие обобщения по системе военных академий.

Обратимся теперь к военным и юнкерским училищам, рассматривая, прежде всего, те аспекты, о которых речь шла ранее (см.: с.147)

Для начала отметим, что изучаемый период отмечен большим числом литературных источников{228}. [143]

1. На каких принципиальных положениях и принципах строилась учебная работа в военных и юнкерских училищах?

В качестве примера, покажем это на — примере юнкерских училищ. В одной из последних инструкций по учебной части времен Николая II указываются эти руководящие положения.

«Комплектуясь молодыми людьми, имеющими крайне разнообразную подготовку, и преимущественно не окончившими курса средних общеобразовательных заведений, юнкерские училища должны продолжать общее образование этих людей и восполнить его настолько, чтобы они могли без особых затруднений изучать специальные военные предметы в объеме военно-училищного курса»,-говорится в «Инструкции»{229}.

Перед училищем ставилась задача дать выпускнику такую служебную подготовку, при которой тот смог бы с первого года офицерской службы руководить нижними чинами.

Училищный курс продолжался три года и распределялся на 3 класса: общий (младший), 1-ый и 2-ой специальные. Классные занятия проводились в период с I сентября по 15 мая и каждый раз завершались летним периодом, включающим в себя строевые и практические занятия в поле, подвижные сборы (для пехотных училищ) и полевые поездки (для кавалерийских и казачьих) .

Учебные предметы подразделялись на общеобразовательные, специальные и служебно-подготовительные. Общеобразовательный цикл включал такие предметы, как: закон Божий (2{230}) , русский язык (9) , математика (8) , физика и сведения из химии (6) , география (3) , история (5) , гигиена (2) , черчение (1) . Специальный цикл: тактика (9) , военная история (2) , топография (5) , фортификация (5) , артиллерия (5) , военная администрация (3) , законоведение (5) , военная география (2) . Служебно-подготовительный цикл включал изучение уставов (9) {231}. [144]

«Инструкция» содержала довольно подробный перечень различных указаний и рекомендаций.

К примеру, относительно содержания учебного материала говорилось, что он должен удовлетворять трем основным условиям:

а) представлять сущность предмета без мелочных фактических и, особенно, цифровых данных, часто меняющихся и имеющих лишь значение справочных сведений;

б) быть посильным для усвоения юнкерами, в смысле понимания ими научных положений и обобщений, рассчитанных, по возможности, более на соображение, чем на запоминание, т.е. направленных более к расширению развития ума в той или другой области, чем на накопление запаса данных, быстро исчезающих из памяти;

в) выбранный материал должен обладать возможною связанностью и цельностью, при которых учебный предмет отличался бы необходимою законченностью{232}.

Применительно к учебным предметам, говорилось, что они должны выполнять следующие требования:

а) содержать весь указанный программою материал;

б) излагать этот материал в возможно научной последовательности;

в) развивать каждый вопрос в достаточной мере, не переходя, однако, рамок в отношении времени, необходимого для прохождения курса, и не впадая в конспективную форму изложения;

г) обязательный для изучения по программе текст выражать более крупным шрифтом;

д) пользоваться лишь доступными для подготовки юнкеров приемами объяснения и доказательств;

е) по возможности распределять материал отдельными, определенно озаглавленными, не особенно длинными, но, вместе с тем, законченными параграфами;

ж) изобиловать, где надо, пояснительными примерами и образными, оживляющими предмет, сравнениями; [145] з) выделять в подстрочные примечания, или в тексте мелким шрифтом, или, наконец, в виде особого в конце книги приложения, цифровые данные и вообще сведения справочного характера;

и) изобиловать, где надо, пояснительными чертежами в тексте;

к) отличаться простотою сжатого, но живого слога;

л) отличаться удовлетворительною внешностью (крупный шрифт) {233}.

Оценка знаний юнкеров проводилась по той же 12-ти бальной системе.

Следует признать тот факт, что учебные программы курсов были довольно насыщены. Взять, к примеру программу курса русского языка. По теории словесности, включенной в эту программу для 1-го специального класса предполагалось изучение баллад Жуковского, знакомство с произведениями Шиллера и Гете, Пушкина и Лермонтова, Гоголя и Тургенева, лирикой Кольцова, одами Ломоносова и Державина, трагедиями Шекспира. комедиями Мольера и др. Для 2-го специального класса были отобраны произведения Гончарова, Достоевского, Толстого, Островского, Некрасова, Майкова и других видных литераторов{234}.

В «Инструкции» подробно расписывались действия преподавателя при изложении учебного материала и оценке знаний юнкеров.

Какие обобщения можно сделать по части военных училищ, в частности постановки учебной работы в них?

Выделим позитивные моменты в этой деятельности. К ним, по нашему мнению, могут быть отнесены:

1) фундаментальный характер общеобразовательной подготовки юнкеров, особенно в части овладения духовным богатством (мировым и отечественным) ;

2) малопредметность в обучении юнкеров; [146]

3) нравственное влияние религии, преподавания закона Божьего; активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительству, нечистоплотности и т. п.;

4) создание богатого фонда учебной и учебно-методической литературы..

Естественно, были и негативные моменты в образовании юнкеров. К ним можно отнести:

1) отсутствие в программе обучения цикла обществоведения, вооружавшего офицера познанием процессов и явления, происходящих в мире и обществе;

2) робкое внедрение в процесс обучения знаний педагогики и психологии, готовящих будущих офицеров к работе с личным составом;

3) затеоретизированность отдельных курсов, оторванность их от жизни и проблем армии; догматизм и схоластика в преподавании целого ряда военных предметов.

В целом, выпускник военного училища вливался в армейскую среду, в офицерский корпус с достаточно богатым арсеналом общеобразовательных знаний, хорошей теоретической военной подготовкой, но слабо разбирающийся в политической обстановке в стране, воспитанный на предубеждениях относительно революционеров и либералов, не понимающий жизни простого народа и души русского солдата. Гипертрафированное понятие чести нередко толкало их на сомнительный путь.

Именно такую ситуацию имел в виду Н. Бутовский, публикуя выдержки из дневника поручика Н.{235}

«Странно! Я не был глуп, а, между тем, наделал целый ряд глупостей, из обличающих во мне человека пустого и маловоспитанного.

Я прошел с успехом оба курса военного училища, но о пользе приобретенных мною знаний и дальнейшем продолжении своего образования почти не думал; перед самым же выпуском [147] все мечты мои были сосредоточены на форме... Погоня за элегантностью была первой причиной моих промахов.

Получив около ста рублей на проезд в полк, я возомнил себя необъятно богатым и возгордился. Стремление в высший круг, свойственное всем людям, выбившимися из бедности, заставило меня отклонить компанию скромных товарищей и примкнуть к товарищам-аристократам.

... Поступив в полк, я не имел должного представления о дисциплине и служебной вежливости и через это поплатился многими неудачами в отношениях с начальством и с товарищами.

Мне кажется, что из всех усилий развить меня со стороны училищных педагогов, самыми тщетными оказались усилия, направленные на этот предмет. Мой бывший взводный офицер, поставивший мне 12 баллов за ответ по дисциплинарному уставу, едва ли догадывался о том, что в практическом приложении этого устава я окажусь порядочным неучем.

В настоящее время, после горького опыта, я позволю себе высказать по этому поводу несколько мыслей. Мне кажется, что ближайшие неловкости, проявляемые молодым офицером, являются следствием легкого отношения к военным формальностям. Для человека юного, легкомысленного, а в особенности для неразвитого, кажутся сущими пустяками, например, такие формальности:

— приличная редакция выражений в обращении с начальником и со старшим;

— аккуратное отдание чести;

— умение прилично стоять при служебных объяснениях, испрашивать разрешение сесть, закурить и т. д. ...»{236}.

Бутовский подробно описал и другие промахи молодого офицера, подчеркнув тем самым, что училище даже в вопросах служебной деятельности офицера не смогло достаточно подготовить молодого человека.

Другими словами, ряд позитивных целевых установок, заложенных в программу училища, оказались не выполненными. [148]

Негативные факты, имеющие место в воспитании юнкеров, тем не менее, не могут перечеркнуть такого позитивного момента, как организация тщательного отбора офицеров-воспитателей для военных училищ.

Процедура этого отбора была такой. Офицер, желавший служить в военном училище, должен был иметь выслугу лет: 5 лет офицерской службы, из коих непосредственно перед назначением, не менее 2-х лет в строю. Помимо этого он должен был представить отличную аттестацию за последние 2 аттестационных периода, обладать необходимыми умственными и служебными качествами и соответствующими чертами характера.

Удовлетворявшие всем этим требованиям офицеры после отбора в дивизии (начальник дивизии нес персональную ответственность за рекомендуемого) кандидат зачислялся ГУВУЗом в особые кандидатские списки, предлагавшиеся затем начальникам военных училищ для выбора к замещению вакантных должностей.

Избранные начальником училища кандидаты прикомандировывались к училищу на испытание в течение 2-х лет, числясь на этот срок во временной командировке от своих частей.

Ясно, что при такой системе комплектования неопытный или не знающий свое дело офицер не мог попасть в училище. И тем не менее, лучшие строевые офицеры шли в училище. Что же их привлекало в этой службе?

Служба в ведомстве военно-учебных заведений представляла интерес для строевых офицеров и с материальной стороны (офицер при зачислении в штат училища получал единовременное пособие, ему предоставлялась квартира и он получал жалование на ступень выше) , и со служебной (при исчеслении срока службы при оформлении документов на пенсию, каждые 5 лет службы в училище засчитывались за 7 лет) . Кроме того, офицеру предоставлялось право воспитывать своих детей за счет казны{237}.

Надо думать, такие выгоды и преимущества позволяли создавать ревностное отношение к службе у данных офицеров. [149]

После рассмотрения системы образования в военных училищах, обратимся к аналогичному вопросу применительно к кадетским корпусам.

«... Заведения эти имеют целью доставить молодым людям в возрасте от 10 до 18 лет, предназначенным для военной службы, общее образование и соответствующее их предназначению военное, подготовив тем самым к поступлению в военное училище», — так определялось целевое назначение этих учреждений{238}.

Учебная программа, рассчитанная на 7 классов, включала следующие предметы обучения (см. таблицу еженедельных уроков) {239}:

[150]

В приведенную таблицу не включены такие предметы, как гимнастика, пение, музыка, танцы и др. занятия, проводимые во внеклассное время и распределявшиеся таким образом{240}:

Следует подчеркнуть, что кадетов обучали иной раз, казалось бы, прозаическим вещам, к примеру: какой походкой следует идти в городе, как пользоваться столовыми приборами, как вести разговор с разными людьми и т. п. Думается, такие уроки были весьма полезными для молодых людей.

Как говорилось ранее, в царской России имелось 30 кадетских корпусов. Они были рассчитаны на 12.000 человек. Положение дел в кадетских корпусах было далеко не благополучное. Достаточно сказать, что в военные училища поступало лишь 90% выпускников{241}.

Позитивные и негативные моменты в деятельности кадетских корпусов стали предметом рассмотрения в Государственной Думе, в частности, в докладе бюджетной комиссии Думы в 1916 году. [151]

Из положительных сторон в постановке военного образования в кадетских корпусах отмечалось следующее:

1) серьезная и всесторонняя разработка, при участии лучших педагогических сил, программ всех учебных предметов курса и инструкции для воспитателей кадетских корпусов, а также успешное применение в преподавании эвристического и других новейших методов;

2) прекращение в первых трех классах употребления баллов при оценке знаний по закону Божьему и изменение прежнего сухого формального способа преподавания этого предмета в сторону возбуждения в воспитанниках сердечного расположения к слушаемому и соответственно ему нравственного настроения;

3) распределение учебного материала в такой последовательности, посредством которой достигается необходимая согласованность между курсами предметов, имеющих между собой связь и взаимную обусловленность;

4) серьезность забот о физическом воспитании;

5) внимание к широкому развития эстетической подготовки кадетов;

6) наличность полно и систематично составленных библиотек для внеклассного чтения кадет и воспитателей;

7) сравнительно хорошее оборудование физических, естественно — исторических и других кабинетов при многих корпусах;

8) устройство съездов учителей и воспитателей{242};

9) организация педагогических курсов с целью лучшей подготовки преподавательского и воспитательного персонала{243}.

Помимо положительных сторон, в докладе были указаны и существенные недостатки, к числу которых были отнесены:

1) слишком большое и вредное для воспитанников и дела [163] перегрузка всякого рода занятиями, доходящая в кадетских корпусах до того, что у воспитанников не остается ни одной свободной минуты;

2) внесение в строй школы сухого казарменного характера, который особенно вредно отражается на младших воспитанниках, ибо детская душа ищет ласки, а не казарменной выправки;

3) неудобство комплектования кадетских корпусов в составе старших и младших классов (такое соседство негативно сказывается на младших воспитанниках) {244};

4) неестественное предъявление к воспитанникам младшего возраста некоторых обязательных требований по ношению воинского платья, что иной раз приводит к хроническим болезням;

5) слишком большая стоимость общего содержания кадетских корпусов по сравнению с другими учебными заведениями;

6) значительная стоимость центрального управления и отвлечение от службы большого количества нижних чинов для обслуживания корпусов;

7) сословность кадетских корпусов, затрудняющая доступ туда детям непривилегированных сословий{245}. [164]

В целом же, наглядное представление а внутренней жизни кадетских корпусов дают разного рода исторические очерки и воспоминания бывших кадет{246}.

Царское правительство проявляло неустанную заботу о воспитании кадетов. Именно этим объясняется появление на свет специальной «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» (издана в 1886 году и переиздана в 1905 году) .

В ней указывалось, что «воспитание в кадетских корпусах должно быть живо проникнуто духом христианского вероучения и строгого согласования с общим началом русского государственного устройства, иметь главной целью подготовление воспитывающихся юношей к будущей службе государю и отечеству, посредством постепенной, с детского возраста выработки в кадетах тех верных понятий и стремлений, кои служат прочной основой искренней преданности Престолу, сознательного повиновения власти и закону, чувства чести, добра и правды»{247}.

Такое воспитание должно было научить воспитанников «Бога бояться и царя чтить». Эта «Инструкция» требовала от офицеров-воспитателей воспитывать у кадет такие добродетели, как:

— светлое и бодрое душевное настроение;

— терпение и самообладание, стойкое перенесение невзгод; сдерживание себялюбивых стремлений;

— искреннее отношение к ближнему;

— справедливое чувство признательности за заботу об их благе, за деятельное участие, помощь и услуги; [152]

— способность к верной самооценке, свободной от самомнения;

— привычка к строгой критике его качеств со стороны других;

— умение беспристрастно уважать чужое превосходство, знания и опытность;

— точная исполнительность, привычка к порядку, бережливости;

— внимание к приличиям, приветливость и вежливость»{248}.

«Инструкция» предостерегала воспитателей и воспитанников от увлечения «вредными течениями», требовала от воспитателя ограждать своих питомцев от опасных мыслей. В целях надзора за деятельностью офицеров-воспитателей и образом мыслей воспитанников активно использовались аттестационные тетради, где «благовоспитанность» и «политическая надежность» оценивались по 12-ти бальной системе.

В аттестационной тетради были следующие разделы:

1. Общие черты и особенности характера воспитанника с указанием свойства его отношений: к основным требованиям нравственности установленным в заведении правилам для воспитанников и к налагаемых на них обязанностям внешним проявлениям благовоспитанности.

2. Сведения о видах поступков. Среди поступков, подлежащих оценке (таких было всего 15) , на первом месте стояли: нарушение правил религии и благочестия; ослушание; нарушение требований почтительности к старшим; обман и ложь; присвоение чужой собственности; нарушение благопристойности и цинические проявления.

3. Сведения о воспитанниках, требующих особых воспитательных усилий: по своим нравственным и умственным недостаткам; особо выделявшихся своей правдивостью (?!) ; имеющих дурное влияние на товарищей{249}.

Активизации воспитательной работы среди кадетов способствовал тот факт, что с 1900 года стали функционировать педагогические курсы для подготовки офицеров к воспитательной [153] деятельности в кадетских корпусах. «Положение» об учреждении этих курсов было утверждено 1 мая 1900 года{250}.

В нем было сказано о том, что курсы учреждаются при ГУВУЗе с целью дать соответственную подготовку офицерам к исполнению воспитательных обязанностях в кадетских корпусах. Занятия на курсах велись с 1 сентября по 1 июня. За этот период изучались 4 основных предмета:

1) основы анатомии и физиологии человека (с упором на изучение особенностей детского и юношеского возрастов) ;

2) школьная гигиена, в сочетании с гигиеной телесных упражнений и историей физического воспитания;

3) начала логики, психологии и психофизиологии в применении к делу воспитания;

4) исторический очерк развития педагогических идей и современное учение о воспитании.

Кроме названных теоретических занятий, слушатели изучали действующие инструкции по учебной и воспитательной части, самостоятельно изучали педагогические сочинения, которые затем реферировали при собрании всех слушателей и в присутствии руководства (членов конференции) курсов.

Довольно насыщенной и разносторонней была программа по истории педагогических теорий. Она включала изучение философских основ воспитания, систему греческого воспитания, педагогические идеи Платона, Аристотеля, постановку воспитания в средние века, идеи Рабле, Монтеня, педагогическую теорию Каменского, Локка, Руссо, Гельвеция, Дидро, Канта, Гербарта и др.{251}

Для развития творческих способностей слушателей курсов, поиска ответов на вопросы, которые, ставила корпусная жизнь, им предлагались различные вопросы, относящиеся к проблемам умственного развития и нравственного воспитания. Приведем образцы этих вопросов: [154]

— Каковы» причины неуспешности учеников, особенно младших классов?

— Какова польза и вред, приносимые общепринятой бальной системы оценки знаний? чем ее можно заменить?

— Уместны ли переводные экзамены в средней общеобразовательной школе?

— Какие награды и наказания следует признать полезными в воспитании кадет? какие вредными?

— В каких пределах допустимо доверие к воспитанникам?

— Чем обусловливается нравственный авторитет воспитателя? и др.{252}

Как показал анализ последующей деятельности выпускников названных курсов (он был проведен в сентябре 1910 года, т.е. за истекшее десятилетие работы курсов) , они сыграли весьма позитивную роль в подготовке офицерского состава к воспитанию кадет{253}.

Завершая обзор образовательной деятельности кадетских корпусов в рассматриваемый период, нельзя не отметить и еще одного позитивного факта в их работе. Речь в данном случае идет об использовании довольно сильного рычага, побуждающего кадет к активности в учебном процессе, — учреждении различного рода стипендий для кадет.

«Правила об учреждении при военно-учебных заведениях стипендий на проценты с пожертвованных капиталов» (1897 г. (предусматривали: назначение именных стипендий кадетам за их различные отличия: в учебе, поведении и т. п.

Приведем пример назначения одной стипендии:

Следует отметить, что подобные стипендии имелись и в военных академиях. Устанавливались премии и для профессорско-преподавательского состава. Так, к примеру, в Военно-медицинской академии были установлены такие премии:

— Анатомическая премия заслуженного профессора академика Петра Загорского.

Для обеспечения этой премии капитал в сумме 4.571 руб. был положен в одно из кредитных учреждений. Билет на эту сумму находился в академии. Проценты с этого капитала, «набежавшие» за 4 года, составили сумму премии.

Для участия в конкурсе на получение данной премии подавались заявки один раз в четыре года{255}.

Характерно то, что разные именные премии стимулировали деятельность преподавательского состава во всевозможных направлениях: в науке, практической деятельности, в обучении слушателей. Не следует сбрасывать со счетов и тот факт, что размер премии всецело погашался процентами с вложенного капитала, создавая каждый раз возможность воспроизводства [156] искомой суммы. Основной капитал при этом оставался нетронутым. Не подсказывает ли нам этот исторический опыт один из путей материального стимулирования лучших слушателей и курсантов?

Подведем итоги анализа системы кадетского образования.

Кадетские корпуса, как вид военно-учебных заведения, вбиравшие в себя подростков и юношей, конечно, имели ряд позитивных моментов. Основные из них, на наш взгляд, таковы:

1) молодой человек с подросткового возраста целевым назначением готовился стать офицеров и посвятить себя службе в армии;

2) он с детства приучался к порядку, дисциплине, организованности и благодаря этому у него тормозилось развитие негативных качеств и черт характера;

3) разносторонний характер обучения и воспитания помогал формироваться личности с достаточно богатыми запросами и потребностями;

4) тщательный отбор преподавателей и воспитателей в кадетские корпуса позволял создать благоприятную почву для нравственного воспитания и влияния примера старшего;

5) в целом преподаватели и воспитатели хорошо знали, кого им следует воспитывать и что при этом необходимо использовать; в их распоряжении был достаточный арсенал средств и методов воздействия.

Но, не следует обходить и негативные моменты:

1) ранний отрыв ребенка от семьи, думается, вряд ли целесообразен и нравственен;

2) ограждение кадет от жизни общества, формирование пренебрежительного отношения к нуждам простых людей, «табу» на политику, правдивую социальную информацию, превращало кадет, а затем и юнкеров в марионеток, которыми манипулировали нечистоплотные лица; крушение идеалов, построенных «на песке», нередко завершалось личной трагедией кадета, юнкера, офицера;

3) длительное пребывание в корпусе, думается, и в психофизиологическом смысле перенести было нелегко. [157]

Характерной особенностью образования офицеров царской армии явилось и то, что дo революции не существовало никаких курсов усовершенствования. Офицеры, окончившие военные или юнкерские училища, были предоставлены сами себе: никому не приходило в голову мысль поинтересоваться, как офицер пополняет свои познания.

В то же время, нельзя не признать попыток ликвидировать этот пробел различными способами. Здесь прослеживались два основных направления.

Первое из них — учреждение в 1896 году «Общества ревнителей военных знаний». Филиалы этого общества существовали в Варшаве, Вильно (Вильнюсе) , Минске, Тифлисе (Тбилиси) , Риге, Самарканде, Хабаровске и других городах. Цель создания общество состояла в распространении среди офицеров военных знаний, а также в разработке вопросов военной теории и истории{256}.

Второе направление — подготовка и публикация различных материалов для офицерского состава. Среди этих материалов публикации о социальном назначении офицеров{257}, проблемные материалы по развитию качеств, необходимых офицерскому составу{258}. [158]

Чрезвычайно полезны, на наш взгляд, были материалы, содержащие советы, рекомендации, наставления всем категориям офицерского состава{259}.

Среди них заглавное место по праву занимает «Наставление к самодисциплине и самовоспитанию», выполненное» в виде писем старого офицера своему сыну.

К примеру, письмо первое содержит разъяснения о значении офицера в армии, о гордости и самомнении, положении в обществе и отношении к службе, выбору знакомств и т. п. Второе письмо раскрывает такое понятие, как «верность», третье — посвящено вопросам боевой готовности...

«Теперь ты должен сам определять свой образ действий и отвечать за него,-говорится в первом письме. — Для меня является потребностью поговорить с тобою о твоих трудных, но прек —

1. [159] расных обязанностях и помочь тебе советом в затруднительных случаях, указать на те камни преткновения, которые от времени до времени встречаются всякому офицеру на жизненном пути»{260}.

Доверительный тон, мудрые советы старого офицера, думается, были как нельзя кстати для молодого человека, вступавшего в офицерскую семью.

В завершение обзора факторов, влияющих на образование русских офицеров в период их служебной деятельности, следует упомянуть и еще об одном — влиянии примера русских военачальников и флотоводцев.

Царское правительство понимало, что пример доблести и славы предков играет немаловажную роль. Это обстоятельство и обусловило публикацию серии материалов о них{261}. Но не менее важен был живой пример.

Далеко не все генералы, адмиралы и офицеры царской армии были личностями, достойными подражания. Но было и немало таких, с кого брали пример, на кого равнялись.

Одним из таких людей был адмирал С.О. Макаров (1849-1904) — выдающийся русский флотоводец и ученый, автор более 50-ти научных работ по вопросам морского дела и океанографии{262}.

Его книга «Рассуждение по вопросам морской тактики» [160] является образцом серьезного отношения флотоводца к тому, что ныне называется моральным фактором.

Применительно к флоту, Макаров дал характеристику качеств, не обходимых командующему флотом, офицеру и матросу. В числе приоритетных качеств командующего флотом он выделял: храбрость и хладнокровие, ум, глазомер, морской глаз, познания, здоровье и справедливость. Матрос, по его мнению, должен обладать такими достоинствами, как: здоровье и выносливость, привычка к дисциплине и морю, смелость, познания и др.{263}

Замечательной чертой характера адмирала Макарова было и то, что он постоянно находился в поиске, никогда не останавливался в своем развитии. Все, к чему бы ни прикасался его ум, становилось предметом пристального изучения и конкретных практических действий.

Так было, когда морское ведомство столкнулось с необходимостью разработать средства поражения корабельной брони. Макаров предложил использовать в этих целях специальные наконечники для снарядов. В результате применения этого новшества закаленные стальные листы стали пробиваемыми.

Острый глаз адмирала Макарова не обошел вниманием и причины гибели судов. Он разработал целую систему борьбы за живучесть кораблей, вопросы морально — психологической подготовки матросов и офицеров к этой деятельности.

Не остановили его трудности и в защите Порт-Артура от артиллерийских обстрелов. Именно он впервые применил для защиты обороняющихся корабельную артиллерию, отражая нападение стрельбой с закрытых огневых позиций{264}.

Не случайно и то, что работу С. О. Макарова «Размышления по вопросам морской тактики» сочли возможным — и необходимым издать в 1942 году, в одном из критических годов Великой Отечественной войны. [161]

Обратимся теперь к сравнительному анализу. Что в деле подготовки офицерских кадров дал зарубежный опыт?

Отметим, что изучаемый период (1894-1917 гг.) особенно богат публикациями по иностранным армиям{265}. Немало публикаций приходится и на военно-учебные заведения.

Не вдаваясь в детали, предпримем попытку вычленить те особенности в подготовке офицеров в иностранных армиях, которые имели место в названный период.

Новым в системе этих заведений{266} было образование 2-ой военной академии (в Индии) в 1905 году для подготовки офицеров, предназначенных для службы там. Штат академии был небольшой: в ней обучалось 24 слушателя и их работой руководили 6 профессоров{267}.

Представляется необходимым дать характеристику Королевской морской коллегии в Гринвиче, которая имела разделы по изучению морской войны, высшие курсы для артиллерийских и минных офицеров, курсы по артиллерии, минному делу и навигации и курсы для офицеров морской пехоты. Кроме этого при академии существовали курсы для офицеров-механиков и курсы кораблестроителей (сюда принимались гражданские лица) .

Окончание курсов, в зависимости от разряда аттестатов, [162] давало различные права на старшинство в чине. Кроме того, хорошо выдержавшие экзамены, получали почетные дипломы от коллегии{268}.

Образование офицеров английской армии, как это видно из публикаций, не ограничивалось военно-учебными заведениями. Так же, как и в русской армии, для них были разработаны разного рода инструкции и памятки.

В связи с этим интерес представляют «Обязанности офицера на войне», составленные в виде вопросов, обращенных к офицеру. Приведем для примера некоторые вопросы:

1. Я здесь поставлен, чтобы преследовать две цели:

а) причинить противнику как можно больше вреда и

б) удержать позицию во что бы то ни стало.

Исполняю ли я все возложенные на меня обязанности для достижения этой цели?

2. Причиняю ли я неприятелю весь тот вред, который я мог бы ему сделать? Хорошо ли распределены, организованы и расставлены патрули, перископы, бомбометы и минометы?

3. Делаю ли я все от меня зависящее, чтобы укрепить насколько возможно мой участок линии?

4. Если бы противник ворвался в мой участок, могу ли я собрать гренадер для немедленной контратаки?

5. Поддерживаю ли я постоянную связь с соседними взводами? 3наю ли я, где находятся ближайшие подкрепление, где стоят ближайшие пулеметы и где их линия огня?..»{269}.

Всего таких вопросов, обращенных к офицеру в бою, в названной памятке было 37. Своей конкретностью, разносторонностью и личной нацеленностью (обращенностью) эти вопросы, думается, играли позитивную роль в деле дальнейшего совершенствования образования офицерских кадров.

Система военно-учебных [163] заведений включала: одно высшее военно-реальное и четыре низших военно-реальных учебных заведений; два военных училища; 16 юнкерских училищ и четыре академии (генерального штаба, артиллерийская, инженерная и интендантская) {270}.

Остановим свое внимание на академии генерального штаба. В «Положении» об этой академии подчеркивалось, что в ней предназначены обучаться особенно способные и образованные офицеры с целью получить основательную подготовку как для службы в генеральном штабе, так и для высшего командования.

Поступающий в академию должен был отвечать восьми требованиям: прослужить в строю не менее 3-х лет; иметь хорошую аттестацию; быть здоровыми; не иметь долгов; быть неженатым; иметь возраст не старше 30 лет; кроме немецкого языка знать один из национальных языков монархии; выдержать испытание из 7-ми предметов.

Оценка знаний поступающих производилась не баллами, а такими отметками, как: «отлично», «очень хорошо», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». По окончании испытания экзаменационная комиссия рассматривала полученные каждым оценки и принимала решение о классификации испытуемых на такие категории: «очень способен», «способен», «не способен». Из числа двух первых категорий и проходило зачисление офицеров в академию.

Двухлетний курс обучения в академии включал изучение следующих предметов: I. Военная администрация. 2. Тактика. 3. Основы стратегии, поясненные военно-историческими примерами. 4. Военная география. 5. Топография. 6. Оперативная служба генерального штаба. 7. Административная служба генерального штаба. 8. Артиллерия. 9. Фортификация. 10. Естественные науки в применении их к военному делу. II. Французский язык. 12. Государственное и народное право. 13. Чтение по истории культуры. 14. Ситуационное черчение. 15. Верховая езда{271}.

О переводных и выпускных экзаменах «Положение» не упоминает. [164] В связи с этим правомерно предположение о том, что эти экзамены не проводились, а названные ранее оценки выставлялись по текущим занятиям. Завершался учебный цикл в академии инспектированием слушателей комиссией под председательством Главного начальника генерального штаба.

Инспектирование заключалось в просмотре всех работ офицеров и выставленных оценок, а также в производстве поверочного (письменного или устного) экзамена. Если при этом комиссия находила нужным изменить отметку слушателя, то это изменение вносилось в аттестационные списки{272}.

Таковы некоторые особенности системы обучения в Австро — Венгерской армии.

Ранее{273} нами подробно была изложена система средних военно-учебных заведений Германии. Здесь же предлагается изложение устройства учебного процесса в военной академии.

Как и в других государствах, в системе высшего военного образования произошли определенные изменения{274}.

Назначение военной академии Германии, согласно руководящих документов, заключалось в высшем военном образовании способных к этому офицеров всех родов оружия.

Прием в академию производился на следующих основаниях. К приему допускались офицеры, прослужившие не менее 3-х лет в офицерском звании и не более этого срока. Кроме того, они должны были обладать хорошим здоровьем, иметь в порядке денежные дела и выдержать испытание в умственном развитии и теоретических знаниях.

Испытание это, как свидетельствовало «Положение» об академии, должно было иметь целью выяснить:

1) достиг ли испытуемый такой степени общего образования, которая необходима для прохождения академического курса?

2) обладает ли он сведениями, необходимыми для успешной учебы? [165]

3) обладает ли испытуемый таким мышлением, которое необходимо для его дальнейшего широкого развития?{275}

Соответственно сему, при выборе экзаменационных тем главное внимание было обращено на то, чтобы при их исполнении требовались не только знания, которые могут быть извлечены из памяти, но чтобы исполнитель был вынужден обнаружить, насколько он способен передавать свою мысль ясно, связано и метко.

Письменные работы, предлагаемые экзаменуемым, включали:

1) собственное жизнеописание на немецком или каком-нибудь иностранном языке (в нем должен быть, главным образом, выяснен ход умственного развития автора и подготовки его к испытанию на звание подпрапорщика и офицера) ;

2) ситуационный чертеж в масштабе 1: 250.000;

3) самостоятельная домашняя работа на заданную тему (в ней испытуемый должен был показать широту и зрелость своих знаний и способность к анализу) ;

4) письменные работы, исполненные в корпусном штабе в присутствии особых лиц и оцениваемые. а) предварительно комиссиями при корпусных штабах и б) окончательно академией. Эти работы выполнялись по следующим предметам: 1) теоретической тактике; 2) прикладной тактике; 3) учению об оружии (артиллерии) ; 4) фортификации; 5) топологии и топографии; 6) математике; 7) истории; 8) географии и 9) французскому языку{276}.

Об офицерах, желающих подвергнуться испытанию, начальники частей представляли по команде доклады с указанием следующих сведений о кандидатах:

а) достаточно ли он знает службу и практичен ли?

б) соединяет ли он с желанием расширения своих научных знаний также соответственные к сему способности?

в) обладает ли хорошим здоровьем, обещающим продолжительную службу?

г) благонадежен ли он? [166] д) в порядке ли его денежные дела, а равно располагает ли собственными и какими именно средствами{277}.

Курс академии рассчитан на 3 года. Академические занятия состояли из: 1) классных занятий; 2) занятий в поле; 3) осмотра разных учреждений и сооружений и 4) службы в строю. Предметы, изучаемые в: академии, разделялись на общеобязательные (обязательны для всех слушателей) и факультативные (они состояли из двух групп математические науки и иностранные языки; каждый слушатель волен был избрать ту или иную из этих групп) .

По окончании академии все офицеры возвращались в свои части, получая соответствующие аттестации в отношении их пригодности к известному роду службы. Позднее, в зависимости от надобности, они причислялись к генеральному штабу на 18-24 месяца для усовершенствования.

Военно-морской флот Германии также располагал своей академией (в Киле) . Курс обучения в ней был всего 2 года: первый год обучения — 9 месяцев (в т.ч. 6 месяцев из них — плаванье) ; второй год — также 9 месяцев. В академии изучались: морская тактика и стратегия, морская администрация, сооружение портов, береговая тактика, физика и химия, морское международное право, навигация, теория компасов, гигиена, дифференциальное исчисление, высшая алгебра, аналитическая геометрия, общая и физическая география, артиллерия, минное дело, прикладная механика, судостроение (первый курс) . На втором курсе: теоретическая морская стратегия, прикладная морская стратегия, история морских войн, артиллерия, минное дело, прикладная механика, судостроение, электротехника, мореходная астрономия, интегральное исчисление, рациональная механика, политическая экономия, физическая география морей. Для обоих курсов: английский, французский и русский языки{278}.

После окончания академии офицеры возвращались на свои корабли с соответствующей аттестацией и могли быть назначены на новые должности. [167]

Эти школы отличались от европейских сроками обучения в них офицеров и содержанием этого обучения.

Так, к примеру, военная академия в Вашингтоне имела одногодичный курс и носила практический характер: зимой читались лекции по стратегии, тактике, военной статистике, современному состоянию артиллерии и инженерного дела, велись тактические занятия на планах местности; летом проводились поездки по полям былых сражений (1861-1865 гг.) , а также офицеры привлекались к составлению и разработке планов войны в качестве помощников офицеров разведуправления генерального штаба.

В будущем предполагалось, что обучение в академии будет составлять венец всей системы образования каждого офицера, которая выразится в следующем: 4 года обучения в военном училище, 5 лет в строю, с обязательным посещением гарнизонной школы, 1 год обучения в линейной школе, 1 год — в штабной и 1 год — в военной академии{279}.

Морская военная коллегия, основанная в 1884 году, в основу своей работы положила изречение адмирала Люса, основателя этой коллегии: «Военная коллегия — это значит учреждение для изучения войны. Войну, как искусство, можно изучить, но научить воевать нельзя. Академия дает только удобную обстановку для изучения, и она только напоминает, что пренебрежение законами войны по невежеству и по небрежности почти неизменно приводит к поражению».

Академия была открыта для занятий только на четыре летних месяца (с июня по сентябрь включительно) . Лекция читалось исключительно мало и постоянного курса не было. Офицерам предлагалось прочитать ряд книг и курсов, составленных профессорами в прежние годы. С этой целью в их распоряжении была хорошая библиотека и подготовленные библиографы.

Главные занятия — практические: стратегическая и тактическая игра и практические занятия на судах.

Осенью, когда занятия оканчивались, учебный персонал начинал печатать материалы, разработанные за летний период{280}. [168]

В этой стране военно-учебные заведения были представлены военными училищами и военными академиями.

На примере военно-морских учебных заведений покажем особенности этой школы по сравнению с европейской.

Морское училище, расположенное на уединенном острове Этадзима, набирало молодых людей в возрасте от 16 до 20 лет, удовлетворявшие требования медицинского осмотра и приемного экзамена в науках (китайское и японское сочинения, английский язык, математика, география, история Японии и других государств, физика, химия, черчение и рисование, сведения по полному курсу японской гимнастики) . Срок обучения в училище — 3 года.

Принципы, на которых строилось обучение в училище, можно выявить посредством изучения циркуляров Главного управления морского образования Японии:

1. Задачи воспитания в Морском училище состоят в том, чтобы дать воспитанникам знания, необходимые для исполнения обязанностей младшего офицера и внушить им дух, который должны иметь лица военного звания.

2. Главное условие преподавания заключается в том, чтобы предметы были хорошо поняты и усвоены воспитанниками, для того, чтобы они могли применять их к делу не задумываясь. Преподаватель должен иметь в виду эту цель, выбирая метод преподавания по своему усмотрению.

3. Главные отрасли морского воспитания состоят из трех частей — воспитания нравственного, воспитания физического и воспитания умственного.

Задача нравственного развития состоит в том, чтобы воспитанники были верны императору и имели горячую любовь к отечеству. Вследствие этого учителя и руководители должны стараться, воспитывая молодежь, самим быть примером для нее и при обучении постоянно указывать на исторические факты и личности.

Цель физических упражнений состоит в том, чтобы морские офицеры могли легко переносить всякого рода лишения и неудобства, вследствие чего руководители должны обращать внимание [169] на гигиену тела и тем поощрять воспитанников к физическому развитию, укреплению и сохранению здоровья.

Задача умственного воспитания состоит в обучении воспитанников необходимым для морского офицера наукам и искусствам, чтобы они впоследствии могли свободно применять их на практике{281}.

Как видно из вышеизложенного, морское ведомство Японии ставило перед Морским училищем задачу подготовки грамотного, закаленного и преданного императору офицера.

Курс обучения каждого года подразделялся на основной (сюда входили общеобразовательные и специальные предметы) и особый курс (внеклассные занятия) . Еженедельные занятия по основному курсу распределялись так{282}:

По особому курсу предполагалось изучение международного права и судоходства. военной администрации, санитарных [170] правил, прослушивание исторических лекций, написание военных сочинений, а также целого ряда физических занятий и упражнений.

Продолжение военного образования японский морской офицер получал в Императорской морской академии (расположена она была в окрестностях Токио; основана в 1890 году) .

Академия состояла из пяти отделов: 1) общего военно-морского; 2) специального военно-морского; 3) механического по проектированию машин; 4) механического по общей механике; 5) отдела вольнослушателей. Время пребывания в первом отделе — два года, а в остальных — no одному году.

Первый отдел готовил офицеров с широким военным образованием для штабной службы и для занятия впоследствии высших командных должностей. Для приемы сюда требовалось окончания второго отдела. Во втором отделе на протяжении года изучались теоретические курсы артиллерии, минного и штурманского дела, после чего слушатели проходили практический курс по артиллерии и минам (в зависимости от избранной специальности) . Третий отдел готовил строителей морских машин. Для поступления в него необходимо было окончить четвертый отдел, который имел целью дать офицерам более широкое техническое образование.

Особое значение имел пятый отдел. Его задача состояла в разработке наиболее важных вопросов военно-морского дела. Сюда принимались люди выдающиеся по способностям и изъявившие желание разрабатывать известную часть военно-морского знания (воспитание, администрация, стрельба и т.п.) . Этой категории слушателей не читались лекции и не проводились с ними практические занятия. Академия представляла им возможность для научной работы (фонды библиотеки, консультации профессоров и т.п.) . В течение года эти люди должны были написать диссертацию и защитить ее перед особой комиссией{283}.

Благодаря такому порядку, японский флот постоянно имел возможность «подпитываться» новыми научными идеями.

Таковы сравнительные сведения о системе подготовке офицеров в иностранных армиях изучаемого периода.